Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne ...

More documents

Recommendations

Info

• a) Sociaal-culturele competentie Descriptoren die uitdrukkelijk de sociaal-culturele en sociolinguïstische competentie beschrijven. Onduidelijk is in hoeverre dit probleem werd veroorzaakt (a) doordat dit concept losstaat van de taalvaardigheid, (b) door tamelijk vage descriptoren die in de workshops als problematisch werden aangeduid of (c) door inconsistente antwoorden van docenten/leerkrachten wie het aan voldoende kennis van hun leerlingen ontbrak. Dit probleem strekte zich uit tot descriptoren van de vaardigheid om fictie en literatuur te lezen en te appreciëren. • b) Werkgerelateerd Descriptoren die van docenten/leerkrachten verlangden dat zij een inschatting maakten over – gewoonlijk werkgebonden – activiteiten anders dan die welke zij rechtstreeks in de klas konden observeren, zoals telefoneren, formele vergaderingen bijwonen, formele presentaties verzorgen, verslagen en essays schrijven, officiële correspondentie voeren. Dit ondanks het feit dat het beroeps- en volwassenenonderwijs goed vertegenwoordigd was. • c) Negatief concept Descriptoren die betrekking hebben op de noodzaak te simplificeren en de behoefte aan herhaling of uitleg, die impliciet negatieve concepten vertegenwoordigen. Zulke aspecten konden beter worden beschreven in clausules bij een positief geformuleerde descriptor, bijvoorbeeld als volgt: Kan over het algemeen heldere, tot hem of haar gerichte gesproken standaardtaal begrijpen over vertrouwde zaken, mits hij of zij af en toe om herhaling of herformulering kan vragen. Lezen bleek zich voor deze docenten/leerkrachten in een andere dimensie af te spelen dan gesproken interactie en productie. Toch bleek de wijze van gegevens verzamelen het mogelijk te maken het lezen apart te schalen en vervolgens de leesschaal te vergelijken met de hoofdschaal. Schrijven was geen speerpunt van de studie en de in hoofdstuk 4 opgenomen descriptoren voor geschreven productie zijn voornamelijk ontwikkeld vanuit die voor gesproken productie. De door DIALANG en ALTE gerapporteerde (zie respectievelijk bijlage C en bijlage D) relatief stabiele schaalwaarden voor lees- en schrijfdescriptoren uit het Referentiekader, suggereren echter dat de voor lezen en schrijven gekozen benaderingen redelijk doeltreffend waren. De beschreven complicaties met de categorieën hebben alle betrekking op het schaalprobleem van eenversus meerdimensionaliteit. Meerdimensionaliteit blijkt ook op een tweede manier met betrekking tot de populatie van leerders wier vaardigheid wordt beschreven. In een aantal gevallen was de moeilijkheid van de descriptor afhankelijk van de onderwijssector. Zo vinden volwassen beginners volgens hun docenten/leerkrachten opdrachten ‘in het echte leven’ significant gemakkelijker dan veertienjarigen. Dat lijkt intuïtief een redelijk oordeel. Dergelijke variatie wordt een ‘Differential Item Function’ (DIF) genoemd. Voor zover mogelijk zijn descriptoren met DIF vermeden bij het opstellen van de samenvattingen voor de Gemeenschappelijke Referentieniveaus in de tabellen 1 en 2 in hoofdstuk 3. Er waren zeer weinig significante effecten van de doeltaal, en geen van de moedertaal, met uitzondering van de indruk dat wie in zijn of haar moedertaal onderwijst wellicht een strengere interpretatie van het woord ‘begrijpen’ hanteert op gevorderde niveaus, in het bijzonder ten aanzien van literatuur. Praktijk De illustratieve descriptoren in de hoofdstukken 4 en 5 zijn (a) op het niveau gepositioneerd waarop de feitelijke descriptor empirisch is gekalibreerd in de studie, (b) op dat niveau samengesteld uit elementen van aldus gekalibreerde descriptoren (voor enkele categorieën zoals Openbare mededelingen die niet in de oorspronkelijke studie voorkwamen), (c) geselecteerd op basis van de uitkomsten van de kwalitatieve fase (workshops) of (d) geschreven tijdens de interpretatiefase om een gat in de empirisch gekalibreerde subschaal te dichten. Dit laatste punt is bijna helemaal van toepassing op Beheersing, waarvoor erg weinig descriptoren in de studie waren opgenomen. Vervolg In een project van de universiteit van Bazel (1999–2000) zijn de descriptoren van het Referentiekader als basis gebruikt voor een zelfbeoordelingstoets bij toelating tot de universiteit. Daarbij werden ook descriptoren toegevoegd voor sociolinguïstische competentie en voor het maken van aantekeningen in een universitaire context. De nieuwe descriptoren werden geschaald op de niveaus van het Referentiekader met dezelfde methodiek die in het oorspronkelijke project was toegepast. Ze zijn opgenomen in deze editie van het Referentiekader. De correlatiecoëfficiënt tussen de oorspronkelijke schaalwaarden van de descriptoren van het Referentiekader en hun waarden in deze studie bedroeg 0,899. Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen: Leren, Onderwijzen, Beoordelen 195
Literatuur North, B. 1996/2000: The development of a common framework scale of language proficiency. Dissertatie, Thames Valley University. Herdruk 2000, New York, Peter Lang. In voorbereiding: Developing descriptor scales of language proficiency for the CEF Common Reference Levels. In J.C. Alderson (red.) Case studies of the use of the Common European Framework. Raad van Europa. In voorbereiding: A CEF-based self-assessment tool for university entrance. In J.C. Alderson (red.) Case studies of the use of the Common European Framework. Raad van Europa. North, B. en Schneider, G. 1998: Scaling descriptors for language proficiency scales. Language Testing 15/2: 217–262. Schneider en North 1999: ‘In anderen Sprachen kann ich’ . . . Skalen zur Beschreibung, Beurteilung und Selbsteinschätzung der fremdsprachlichen Kommunikationsfähigkeit. Bern, Projectverslag National Onderzoeksprogramma 33, Zwitserse Raad voor Wetenschappelijk Onderzoek. De descriptoren in het Referentiekader In aanvulling op de tabellen in hoofdstuk 3, waarin de Gemeenschappelijke Referentieniveaus zijn samengevat, zijn de volgende illustratieve descriptoren her en der in de tekst van de hoofdstukken 4 en 5 opgenomen: Document B1. Illustratieve schalen in hoofdstuk 4: Communicatieve activiteiten R E C E P T I E I N T E R A C T I E Gesproken Audiovisueel Geschreven Gesproken Geschreven Algemene luistervaardigheid • Interactie van moedertaalsprekers begrijpen • Luisteren als lid van het aanwezige publiek • Luisteren naar mededelingen en aanwijzingen • Luisteren naar radio- en geluidsopnamen • Kijken naar televisie en film Algemene leesvaardigheid • Correspondentie lezen • Lezen ter oriëntatie • Lezen ter informatie en argumentatie • Aanwijzingen lezen Gesproken interactie in het algemeen • Begrijpen van interactie • Begrijpen van een moedertaalspreker als gespreksgenoot • Gesprek • Informele discussie • Formele discussie (vergaderingen) • Doelgerichte samenwerking • Verkrijgen van goederen en diensten • Informatie-uitwisseling • Ondervragen en ondervraagd worden Algemene schriftelijke interactie • Correspondentie • Notities, berichten en formulieren 196 Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen: Leren, Onderwijzen, Beoordelen
Page 1 and 2:
Nederlandse Taalunie Gemeenschappel
Page 3 and 4:
© 2008 Nederlandse Taalunie on Dut
Page 5 and 6:
4 Gemeenschappelijk Europees Refere
Page 7 and 8:
6 Gemeenschappelijk Europees Refere
Page 9 and 10:
De activiteiten van de Raad voor Cu
Page 11 and 12:
door woorden met een gemeenschappel
Page 13 and 14:
vaardigheid wordt uitgedrukt, en ee
Page 15 and 16:
zoals een kast verplaatsen, een boe
Page 17 and 18:
Eén individu kan veel verschillen
Page 19 and 20:
halen om hem gemakkelijker te kunne
Page 21 and 22:
evindt en Threshold halverwege het
Page 23 and 24:
Momenteel wordt overwogen een inter
Page 25 and 26:
elatie tot contexten waarin is aang
Page 27 and 28:
Tabel 1. Gemeenschappelijke Referen
Page 29 and 30:
Tabel 2. Gemeenschappelijke Referen
Page 31 and 32:
Communicatieve taalcompetenties Er
Page 33 and 34:
Tabel 4. Niveaus A2.1 en A2.2 (A2+)
Page 35 and 36:
deelname aan gesprekken met enige h
Page 37 and 38:
3.7 Hoe de schalen met toelichtende
Page 39 and 40:
Kan gedetailleerde informatie versc
Page 41 and 42:
Vaardigheidsschaal 9 8 7 Waardering
Page 43 and 44:
42 Gemeenschappelijk Europees Refer
Page 45 and 46:
• Wat voor thema’s moeten zij k
Page 47 and 48:
4.1.3 Omstandigheden en beperkingen
Page 49 and 50:
Dingen Gebeurtenissen Activiteiten
Page 51 and 52:
Gebruikers van het Referentiekader
Page 53 and 54:
4.3 Communicatieve taken en doelen
Page 55 and 56:
4.3.4 Speelse vormen van taalgebrui
Page 57 and 58:
Hierna worden de volgende toelichte
Page 59 and 60:
OPENBARE MEDEDELINGEN C2 C1 B2 B1 A
Page 61 and 62:
CREATIEF SCHRIJVEN C2 C1 B2 B1 A2 A
Page 63 and 64:
PLANNING C2 C1 B2 B1 A2 A1 Als B2 A
Page 65 and 66:
ALGEMENE LUISTERVAARDIGHEID C2 C1 B
Page 67 and 68:
Page 69 and 70:
LEZEN TER INFORMATIE EN ARGUMENTATI
Page 71 and 72:
Hier volgt een toelichtende schaal:
Page 73 and 74:
EEN MOEDERTAALSPREKER ALS GESPREKSP
Page 75 and 76:
INFORMELE DISCUSSIE (MET VRIENDEN)
Page 77 and 78:
DOELGERICHTE SAMENWERKING (bijvoorb
Page 79 and 80:
INFORMATIE-UITWISSELING C2 C1 B2 B1
Page 81 and 82:
ALGEMENE SCHRIFTELIJKE INTERACTIE C
Page 83 and 84:
Herstel • vragen om opheldering
Page 85 and 86:
• Planning • Uitvoering • Eva
Page 87 and 88:
Om te schrijven moet de leerder:
Page 89 and 90:
Page 91 and 92:
Geschreven, bijvoorbeeld: boeken (f
Page 93 and 94:
een gesprek hebben uitgesproken. Zo
Page 95 and 96:
dienen de volgende gevallen (tabel
Page 97 and 98:
Page 99 and 100:
5.1.2.2 Interculturele vaardigheden
Page 101 and 102:
5.1.4.2 Algemeen fonetisch bewustzi
Page 103 and 104:
De voortgang in de ontwikkeling van
Page 105 and 106:
BEREIK VAN DE WOORDENSCHAT C2 C1 B2
Page 107 and 108:
GRAMMATICALE CORRECTHEID C2 C1 B2 B
Page 109 and 110:
Linguïstische competentie wordt hi
Page 111 and 112:
ORTHOGRAFISCHE BEHEERSING C2 C1 B2
Page 113 and 114:
5.2.2.4 Registerverschillen De term
Page 115 and 116:
5.2.3 Pragmatische competenties Pra
Page 117 and 118:
THEMATISCHE ONTWIKKELING C2 C1 B2 B
Page 119 and 120:
Series van drie, waarin de eerste s
Page 121 and 122:
PROPOSITIONELE NAUWKEURIGHEID C2 C1
Page 123 and 124:
van de geschreven taal. Andere zijn
Page 125 and 126:
één vreemde taal op school erg be
Page 127 and 128:
onderwijsdomein en de verwerving va
Page 129 and 130:
staat zullen zijn de taal zonder ve
Page 131 and 132:
de motivaties en kenmerken van de l
Page 133 and 134:
Page 135 and 136:
6.4.6 Algemene competenties (zie pa
Page 137 and 138:
6.4.7.2 Omvang, bereik en controle
Page 139 and 140:
Page 141 and 142:
6.5 Fouten en vergissingen Fouten z
Page 143 and 144:
Hoofdstuk 7 Taken en hun rol in het
Page 145 and 146: Bij het uitvoeren van een communica
Page 147 and 148: 7.3.2 Omstandigheden en beperkingen
Page 149 and 150: • Taakondersteuning Met uiteenlop
Page 151 and 152: 150 Gemeenschappelijk Europees Refe
Page 153 and 154: epaalde fase van hun studieloopbaan
Page 155 and 156: a) Eerste scenario: Basisschool: De
Page 157 and 158: 8.4.1 De plaats van het schoolcurri
Page 161 and 162: 3. het beschrijven van niveaus van
Page 163 and 164: • Checklist: Voor permanente eval
Page 165 and 166: 9.3 Vormen van beoordeling Ten aanz
Page 167 and 168: Beide benaderingen hebben voor- en
Page 169 and 170: volgens de toetsspecificatie geschr
Page 171 and 172: analytisch (3-6 categorieën in een
Page 173 and 174: Nauwkeurigheid Sociolinguïstische
Page 175 and 176: Toetsingscriteria Toelichtende scha
Page 177 and 178: Efstathiadis, S. (ed.) (1998) Katof
Page 179 and 180: Hymes, D.H. (1972) On communicative
Page 181 and 182: The British Council (1978) The teac
Page 185 and 186: • woordenschat concentreert zich
Page 187 and 188: eventueel na het opstellen van een
Page 189 and 190: Test C Test B Test A Het voordeel v
Page 191 and 192: Kirsch, I.S. 1995: Literacy perform
Page 193 and 194: Schneider, G and North, B. 2000:
Page 195: Kwalitatieve fase: 3. Ontleding in
Page 199 and 200: BESCHRIJVEN EN VERTELLEN: A1 • wa
Page 203 and 204: waarop zij willen worden getoetst,
Page 205 and 206: Feedback en advies Voor de feedback
Page 207 and 208: C1 C1 C2 Ik kan elke correspondenti
Page 209 and 210: A2 A2 A2 A2 A2 A2 A2 A2 A2 A2 B1 B1
Page 211 and 212: C2 Ik kan specialistische lezingen
Page 213 and 214: B1 B2 C1 C2 Uw toetsresultaat duidt
Page 215 and 216: B2 C1 C2 Correspondentie op mijn in
Page 217 and 218: Uitdrukken van subtiele nuances bij
Page 221 and 222: Ordening van de ‘Can do’-uitspr
Page 223 and 224: andere ALTE-examens. Zo kunnen we v
Page 225 and 226: Document D1. ALTE-vaardigheidsnivea
Page 227 and 228: Doorbraak-niveau KAN eenvoudige fei
Page 229 and 230: Niveau 1 KAN eenvoudige vereisten b
Page 231 and 232: Niveau 1 KAN eenvoudige meningen ve
show all

Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne ...

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?