Hur matematiska förmågor uttrycks och tas om hand i en pedagogisk ...

More documents

Recommendations

Info

egreppet, finns det två problem som ofta lyfts fram i diskussioner om särbegåvningens natur och utveckling. Dels är det diskussionen om relationen mellan arv och miljö, dels om generell begåvning kontra begåvning inom någon specifik ämnesdomän (Bloom, 1985; Edfeldt, 1993; Persson, 1997; Winner, 1999). Två ställningstaganden till det första problemet om relationen mellan arv och miljö och som Winner presenterar som myter, är direkt motsatta varandra. Det första ställningstagandet som är starkt förankrat i samhället och som berör särbegåvningens biolog innebär att begåvning är medfödd. ”Mozarts, Picassos, Newton och Einsteins förmågor är så ofattbara att vi förklarar dem genom att säga att dessa individer helt enkelt föddes till genier.” (Winner, 1999 s. 124) Det andra, som får visst stöd i psykologisk litteratur (Bloom, 1985; Edfeldt, 1993; Watson, 1960), innebär att de flesta normala barn anses födas med samma utvecklingsmöjligheter och att särskild begåvning snarare handlar om att ge individen miljömässigt goda villkor. ”De hävdar att den rätta sortens intensivträning, påbörjad i låg ålder, är tillräcklig för att förklara även de högsta begåvningsnivåerna.” (Winner, 1999 s.124) Allt fler forskare inom området ”gifted education” betraktar idag särbegåvning som en kombination av arv och miljö där aktiv träning är nödvändig, men inte tillräcklig. ”Viljan att arbeta hårt med någonting, att öva och utforska under lång tid, kommer inifrån. Sådan inre motivation uppträder i typfallet när det finns en stor medfödd förmåga, under förutsättning att föräldrarna ger tillräckligt med stöd och uppmuntran.” (Winner, 1999 s.126) I Nationalencyklopedins (2008) beskrivning av ordet begåvning ser vi även här en modernare tolkning av relationen arv kontra miljö. 18
”… Samhällets värderingar bestämmer i hög grad vilka prestationer som betraktas som uttryck för begåvning. Såväl arvs ‐ som miljöfaktorer anses betydelsefulla för uppkomsten av begåvningsskillnader.” (ibid) Ett ställningstagande till problemet om relationen mellan generell och specifik begåvning, också det beskrivet som en myt (Winner, 1999), innebär i korthet att barn med särskild akademisk förmåga gör samma uttalade framsteg i alla akademiska ämnen. Forskning kan emellertid visa att en kombination av akademiskt starka och svaga sidor är mer regel än undantag hos särbegåvade barn (Gardner, 1994; Heller, 1991; Piirto, 1994; Winner, 1999). Vissa anser dock att förmågan att kunna läsa tidigt, och framförallt att lära sig läsa på egen hand, är ett av de starkaste dragen hos ett barn med särskild fallenhet inom akademiska ämnen (Bates & Munday, 2005; Edfeldt, 1992; Edfeldt & Wistedt, in press; Freeman, 1979; Terman & Oden, 1947) Begåvningsbegreppets utveckling Terman (1925) var en av pionjärerna inom forskning om begåvningsbegreppet. Han utgick från IQ‐tester och ville med hjälp av dessa hitta speciella egenskaper hos barn med hög IQ, och följa upp hur det gick för dem i vuxenlivet. Han försökte även med sin studie visa att barn med hög IQ inte alls var så socialt missanpassade och excentriska som den gängse myten angav. Barnen i studien, som alla hade IQ över 135, var inte bara överlägsna normalbegåvade barn inom det akademiska området utan var också friskare än genomsnittet och hade ett i stort sett normalt socialt beteende enligt Terman (Feldhusen, 2005). Piaget såg inte dessa IQ‐tester som den enda vägen att identifiera kompetens (Gardner, 1994). Hans syn på kunskap och lärande innebär att den lärande är aktiv och skapande i sin egen kunskapsprocess. Forskare idag har också en mer nyanserad bild av värdet av de IQ‐tester som dominerande under 1920‐ 1940‐talet. Även om det fortfarande används olika former av tester så inkluderar dessa numera även studier av förmågor till engagemang och kreativitet (Mönks & Mason, 2000; Renzulli, 1978; Sternberg, 2004). Gardner (1999) är en av de många forskare som har utvecklat Piagets tankegångar och synen på olika intelligenser och begåvningsdomäner. Gardner talar emellertid inte om särbegåvning utan om människans olika 19
Page 1: Eva Pettersson Hur matematiska för
Page 5: 5 Till min familj
Page 8 and 9: survey shows that teacher have narr
Page 11 and 12: Innehåll Inledning ...............
Page 13 and 14: Inledning Hur blir det när en för
Page 15: vid Växjö Universitet, som starta
Page 20 and 21: intelligenser (multipla intelligens
Page 22 and 23: Krutetskii ger med hjälp av sin lo
Page 24 and 25: även studera gruppen ”mathematic
Page 26 and 27: struktur av matematiska förmågor
Page 28 and 29: ehärska, de är motiverade i sig s
Page 30 and 31: därmed förvånar de omgivningen k
Page 32 and 33: En annan egenskap hos barn med sär
Page 34 and 35: Ämnet matematik Synen på ämnet m
Page 36 and 37: är viktiga utgångspunkter då lä
Page 38 and 39: praktisk arbetsrelaterad kunskap me
Page 40 and 41: hjälp av kompetenser. Ryve (2006)
Page 42 and 43: 10 x 10 = 100 9 x 11 = 99, 100 ‐
Page 44 and 45: alternativkurserna är borta och vi
Page 46 and 47: svårigheter utan lärarna ges tolk
Page 48 and 49: ekostnad av processer där eleverna
Page 50 and 51: undervisning, kursinnehåll och vad
Page 52 and 53: som arbetar i skolan skall också u
Page 54 and 55: och struktur. Krutetskii utgick i s
Page 56 and 57: Studiens genomförande Hela den emp
Page 58 and 59: Kängurutävlingen innehåller mate
Page 60 and 61: emött dessa, kompletterar den enk
Page 62 and 63: ”Det är något man använder i d
Page 64 and 65: helt och hållet. Inom sin utbildni
Page 66 and 67: pappa ser Johan skolan som ett mås
Page 68 and 69:
esonemang är att införa de olika
Page 70 and 71:
Exempel 4: (Problem 15 vid Känguru
Page 72 and 73:
Exempel 7: (Problem 8 vid Kängurut
Page 74 and 75:
men visar i diskussionen med mig en
Page 76 and 77:
matematiska aktiviteter under Saras
Page 78 and 79:
Föräldrarna är inte riktigt enig
Page 80 and 81:
Sara: Om man först delar in den i
Page 82 and 83:
Exempel 5: Lisa skall köpa lösgla
Page 84 and 85:
ifrån alternativ B och D som hon t
Page 86 and 87:
Eva: Vad är det du gör när du ta
Page 88 and 89:
Tabell 4 Varje smak kan Varje smak
Page 90 and 91:
konsten att läsa. Sara var ett gan
Page 92 and 93:
Som vi sett av berättelsen hade b
Page 94 and 95:
Utmaning 1 I figuren har en kvadrat
Page 96 and 97:
Det streckade området i figur 12 m
Page 98 and 99:
En annan möjlig lösningsväg är
Page 100 and 101:
form av acceleration så kommer Sar
Page 102 and 103:
tidigare årskurserna men även dä
Page 104 and 105:
Hur mycket förväntar sig lärarna
Page 106 and 107:
Årskurs F ‐ 9 Finns det i din kl
Page 108 and 109:
”Hur de uttrycker sig muntligt. H
Page 110 and 111:
förmågor behöver de visa dessa i
Page 112 and 113:
I en studie (Wistedt, under tryckni
Page 114 and 115:
Resultat Finns det elever med särs
Page 116 and 117:
självständighet hos elever som et
Page 118 and 119:
frågan om hur elever med matematis
Page 120 and 121:
Diskussion I inledningen till denna
Page 122 and 123:
av spel med logiska utmaningar men
Page 124 and 125:
övriga komponenterna som Kilpatric
Page 126 and 127:
mig av en annan typ av problem, vil
Page 128 and 129:
på egen hand. När han däremot fi
Page 130 and 131:
Clarke, B. & Faragher, R. (2006). M
Page 132 and 133:
[Storrs, CT]:The National Research
Page 134 and 135:
Skolverket. (2005b). Kommentarer ti
Page 136 and 137:
136
Page 138 and 139:
Bilaga 1 Matematikstudie på Anonym
Page 140 and 141:
5. Har du några speciella metoder
Page 142 and 143:
4. Hur lång tid (x) i veckan vill
Page 144 and 145:
6. Finns det i din klass eller har
Page 146:
Matematiska och systemtekniska inst
show all

Hur matematiska förmågor uttrycks och tas om hand i en pedagogisk ...

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?