Waldorfske novice - Poletje 2013

More documents

Recommendations

Info

1919, po zaključku vojne, ustanovil Emil Molt. To je bilo predvsem socialno dejanje. Očitno je bilo, da na področju socialnega življenja za odrasle ni bilo mogoče dosti narediti. V srednji Evropi so ti vse skupaj doumeli le za nekaj tednov po koncu vojne. Po tem so pogled obrnili spet nazaj v svoje razrede. In tako je nastala ideja, da naredimo nekaj za naslednjo generacijo. In ker je bil Emil Molt industrialec iz Stuttgarta, mu ni bilo treba iti od hiše do hiše, da bi agitiral za otroke, saj smo dobili otroke delavcev v njegovi tovarni. Torej so bili sprva otroci, ki smo jih dobili iz Moltove tovarne, bilo jih je okrog 150, v bistvu delavski otroci. Tem 150 otrokom so bili priključeni skoraj vsi antropozofski otroci iz Stuttgarta in okolice, tako da smo na začetku delali z okrog 200 otroki. Posledica takšne situacije je bila, da je bila to praktično šola za vse razrede (Einheitschule). Za osnovo smo imeli delavske otroke, medtem ko antropozofski otroci večinoma niso bili delavski, pač pa so pripadali vsem slojem, od najnižjih do najvišjih. Torej je bilo na waldorfski šoli že s samo socialno sestavo izločeno vsakršno razlikovanje na osnovi statusa ali razreda. In cilj je vedno bil in tudi bo le upoštevanje tistega, kar je obče človeško. Kar na waldorfski šoli velja, so izobraževalna načela, zato med vlogami za vpis med posameznimi otroki ni razlik, pa četudi bi hoteli na primer vpisati sem otroka delavca in otroka bivšega cesarja. Štejejo le pedagoška in didaktična načela, in to bo veljalo tudi v prihodnje. Waldorfska šola je bila torej že od samega začetka zamišljena kot splošna šola. To pa je seveda prinašalo nekatere težave, saj delavski otrok prinese s seboj v šolo drugačne navade kot otroci iz drugih slojev. In ta nasprotja so se izkazala za izjemno koristna, razen nekaterih manjših zadev, ki jih je bilo mogoče z nekaj truda odpraviti. Katere so bile te težave, si lahko zlahka predstavljate; večinoma so se nanašale na življenjske navade in pri otrocih dostikrat ni lahko odstraniti vsega, kar prinesejo s seboj v šolo. Čeprav je tudi to mogoče doseči, če se človek tega loti z dobro voljo. Kljub temu so mnogi otroci iz tako imenovanih višjih slojev, ki niso bili vajeni imeti ob sebi nekaterih stvari, včasih domov odnesli neko neprijetno stvar, ki je izzvala neprijazne komentarje njihovih staršev. Tukaj so bili torej, kot sem rekel, na drugi strani otroci. Lahko bi rekel, da so oni predstavljali manjše težave. Večja težava je izhajala iz dejstva, da je bil ideal waldorfske šole izobraževati popolnoma v skladu z vedenjem o človeku, dajati otroku teden za tednom tisto, kar zahteva njegova lastna narava. V prvi fazi smo organizirali waldorfsko šolo kot osnovno šolo z osmimi razredi, tako da smo v njej imeli otroke stare od 6 ali 7 do 14 ali 15 let. Ti otroci so na začetku prišli k nam iz vseh vrst različnih šol. Prišli so z vsem mogočim predznanjem, prav gotovo ne vedno takšnim, ki bi se nam zdelo primerno za otroka določene starosti. Tako prvo leto nismo mogli računati na to, da bomo lahko izvajali naš ideal izobraževanja in tudi nismo napredovali v skladu z načrtom: 1., 2. itd, pač pa smo morali napredovati v skladu z individualnostmi otrok, ki smo jih v vsakem posameznem razredu imeli. Kljub temu je to bila le manjša težava. Večja težava je v tem, da nobena metoda izobraževanja, ne glede na to, kako idealna je, ne sme iztrgati človeka iz njegovih življenjskih povezav. Človek ni abstraktna stvar, ki bi jo lahko potisnili skozi izobraževanje in končali z njim; človek je otrok določenih staršev. Odraščal je kot produkt socialnega reda. In po izobraževanju mora ponovno vstopiti v ta socialni red. Vidite, če bi želeli izobraževati otroka strogo v skladu z neko idejo, bi pri 14-ih ali 15-ih letih brez dvoma bil zelo idealen, toda v modernem življenju ne bi našel svojega prostora, bil bi kot na morju. Torej na waldorfski šoli ni šlo le za vprašanje uresničevanja ideala, kakor tudi ni sedaj. Smisel izobraževanja otroka je torej, da ostane v stiku s trenutnim dnevnim življenjem, s socialnim redom današnjega dne. In tukaj ni smiselno reči: sedanji socialni red je slab. Četudi je dober ali slab, v njem preprosto moramo živeti. In za to gre; v njem moramo živeti in zato ne moremo otrok preprosto odstraniti iz njega. Soočil sem se torej z izjemno zahtevno nalogo uresničevanja ideje izobraževanja na eni strani, medtem ko sem na drugi strani moral biti v celoti v stiku z življenjem današnjega dne. Uradniki s področja izobraževanja so seveda menili, da je tisto, kar je bilo izvajano v drugih šolah, neke vrste ideal. Res je, da so vedno dejali: ni mogoče doseči ideala, človek lahko naredi le najbolje, kar v danih razmerah zmore. Življenje zahteva od nas vse mogoče stvari. Ampak ko imamo v praksi opravka z njimi, vidimo, da se tičejo vseh obstoječih ureditev, ki so bile zastavljene bodisi s strani državnih avtoritet ali drugih avtoritet kot izredno dobre in gledajo na institucijo, kot je waldorfska šola, kot na neke vrste čudaški hobi, kaprico, nekaj, kar je naredil nekdo, ki je malo prismuknjen. Veste, takšno čudaško šolo lahko vedno pustimo takšno, kot je, nato pa vidimo, kaj bo iz nje nastalo. In v vsakem primeru je treba s tem računati. Torej sem se trudil z njimi pogoditi preko naslednjega kompromisa: v memorandumu sem zaprosil, da mi dajo tri leta odloga, da preverim svojo 'kaprico', in otroci bodo po tem času dovolj napredovali, da bodo lahko prestopili tudi v običajne šole. Tako sem izdelal memorandum, ki je prikazal, kako naj bi otroci na koncu tretjega razreda, 10 Waldorfske novice poletje 2013
namreč v devetem letu starosti, dosegli določeno stopnjo in bili zmožni vstopiti v četrti razred na drugi šoli. Toda v vmesnem obdobju, sem rekel, želim popolno svobodo, da lahko dam otrokom teden za tednom, kar je v skladu z vedo o človeku potrebno. In potem sem zaprosil, da mi dajo svobodo še enkrat od devetega do dvanajstega leta. Ob koncu dvanajstega leta bi naj otroci ponovno dosegli stopnjo, ki bi jim omogočila vstop v redno šolo; in isto še enkrat ob njihovem odhodu iz šole. Podobno tudi glede otrok – oziroma, seveda, glede mladih dam in gospodičev, - ki zapuščajo šolo, da vstopijo na kolidž, fakulteto ali drugo visoko šolo; od pubertete do časa, ko vstopajo na kolidž, naj bi bila popolna svoboda; toda do tega obdobja bi morali dovolj visoko napredovati, da bi zmogli vstopiti na kateri koli kolidž ali univerzo – saj bo seveda minilo še precej časa, preden bo svobodna visoka šola v Dornachu pripoznana kot taka, ki daje ustrezno kvalifikacijo za življenje. Ta dogovor, da delamo vzporedno z organizacijo redne šole je bilo naše prizadevanje, da naše namene in prepričanja uskladimo s stvarmi, kot dejansko so, da naredimo neko harmonijo. Kajti v waldorfski šoli ni nič nepraktičnega, prav nasprotno, ta 'čudaškost' si na vsaki točki prizadeva uresničevati stvari, ki jih je mogoče praktično aplicirati v življenje. Poleg tega ne gre za ustanavljanje nove šole na osnovi nekega slabega izuma – potem bi bila konstrukcija, ne organizem - pač pa gre v resnici za proučevanje tega organizma, teden za tednom. Potem bo opazovalec človeške narave – in to vključuje otrokovo naravo – iz meseca v mesec osvetlil najbolj konkretne izobraževalne mere. Tako kot zdravnik ne pove na prvem pregledu vsega, kar mora biti narejeno za njegovega pacienta, pač pa ga mora opazovati, ker je človeško telo organizem, toliko bolj je potrebno stalno proučevanje v organizmu, kot je šola. Zlahka se zgodi, da bo na primer zaradi narave osebja in otrok v letu 1920 nekdo deloval na način, ki je popolnoma drugačen od tistega z osebjem in otroki v letu 1924. Lahko, da se je osebje povečalo in zelo spremenilo in otroci bodo popolnoma spremenjeni. Zaradi tega tudi najbolj urejena poglavja od 1 do 12 ne bodo učinkovita. Izkušnja, ki jo dobivamo iz dneva v dan v razredu, je edino, kar šteje. Srce waldorfske šole so torej, ko govorim o njeni organiziranosti, sestanki učiteljev. Ti se izvajajo periodično, in ko sem lahko v Stuttgartu, se izvajajo pod mojim vodstvom, sicer pa se izvajajo v pogostih intervalih. Tukaj vsak učitelj skozi vse šolsko leto, pred zbranim osebjem zelo nadrobno razpravlja s kolegi o svojih izkušnjah v razredu. Ti stalni sestanki osebja šolo povežejo v organizem na enak način, kot je tudi človeško telo ob pomoči srca organizem. Kar na teh sestankih učiteljev šteje, niso načela, pač pa pripravljenost vseh učiteljev, da živijo skupaj v dobri volji, in brez kakršnegakoli rivalstva. In posebno pomembno je, da je nasvet, ki ga damo drugemu učitelju, učinkovit le, če čutimo resnično ljubezen do prav vsakega otroka. In s tem ne mislim na ljubezen, o kateri pogosto govorimo, pač pa ljubezen, ki pripada umetniškemu učitelju. Ta ljubezen je drugačna od običajne ljubezni. Prav tako je drugačna kot sočutje, ki ga čutimo do bolnega človeka. Toda da bi zdravili bolnika človeka – prosim, da me tukaj ne razumete napačno – moramo biti sposobni to bolezen tudi ljubiti. Zmožni moramo biti govoriti o lepi bolezni. Seveda je za bolnika zelo slaba, toda za tistega, ki jo mora zdraviti, je bolezen lepa. V določenih okoliščinah je lahko bolezen celo veličastna. Lahko je zelo slaba za pacienta, toda za osebo, čigar naloga je, da pristopi in jo zdravi, obravnava z ljubeznijo, je lahko veličastna. Podobno je fant, ki je velik nagajivec, lahko s svojim pobalinstvom včasih tako izredno zanimiv, da ga lahko imamo izredno radi. Na waldorfski šoli imamo, na primer, zelo zanimiv primer zelo neobičajnega fanta. Na waldorfski šoli je že od začetka, prišel je direktno v prvi razred. Njegova posebnost je bila, da je takoj, ko mu je učitelj obrnil hrbet, pritekel do njega in ga udaril po hrbtu. Učitelj s tem s tem lumpom ukvarjal z izredno ljubeznijo in zanimanjem. Pobožal ga je, ga odpeljal nazaj na njegovo mesto in mu z ničimer ni dal vedeti, da je opazil, da je dobil udarec od zadaj. Človek lahko tega otroka ozdravi, obravnava le, če v celoti upošteva njegove dedne zasnove in okolje. Vedeti mora, v kakšen okolju je rasel, poznati pa mora tudi njegovo bolezensko sliko. Potem pa lahko, kljub njegovemu pobalinstvu, nekaj doseže, še posebej, če lahko take vrste pobalinstvo ljubi. Na osebi, ki je prav posebno pobalinska, je nekaj, kar lahko ljubiš. Učitelj mora na te stvari gledati drugače kot povprečna oseba. Zato je zanj zelo pomembno, da razvije to posebno ljubezen, o kateri sem govoril. Potem lahko na sestanku učiteljev pove nekaj stvarnega. Kajti človeku nič tako zelo ne pomaga pri ravnanju z normalnimi otroki kot opazovanje otrok s težavami. Vidiš, da je zdrave otroke razmeroma težko proučevati, saj je pri njih vsaka značilnost omiljena (manj opazna). Ni tako lahko videti, kako je s posamezno značilnostjo in v kakšnem razmerju je z drugimi. Pri otroku s težavami, kjer ena značajska poteza prevladuje, kmalu najdemo način za delo s to značajsko potezo, četudi vključuje patološko obravnavo. In to izkušnjo lahko apliciramo na 'normalnega' otroka. Waldorfske novice, poletje 2013 11
Page 2 and 3: K a z a l o Waldorfske novice Časo
Page 4 and 5: V z g o j a o t r o k a Gerald Huth
Page 6 and 7: zatopljenosti v igro, kajti tudi st
Page 8 and 9: V z g o j a o t r o k a mag. Boštj
Page 12 and 13: Takšna je torej organizacija waldo
Page 14 and 15: U t r i n k i Beli bratec Igra 2.b
Page 16 and 17: simulirani dunajski orkester je bil
Page 18 and 19: U t r i n k i Manca Biber Večerin
Page 20 and 21: O E M a r i b o r Jezik v ustih (es
Page 22 and 23: D o g o d k i Konferencija ŠKOLA Z
Page 24: D o g o d k i Štiriletni študij e

Waldorfske novice - Poletje 2013

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?