Waldorfske novice - Poletje 2013

More documents

Recommendations

Info

V z g o j a o t r o k a mag. Boštjan Štrajhar Od vzgoje do samovzgoje Slovenci smo možnost izbire osnovne šole dobili z osamosvojitvijo. Poleg javnih šol, ki ponujajo bolj ali manj isti program, lahko danes starši izbirajo še med waldorfsko, montessori, katoliško šolo in šolanjem na domu. Pedagoška načela med naštetimi šolami so zelo velika, laiki pa največkrat waldorfsko pedagogiko zmotno povezujejo s cerkvijo oziroma s pedagogiko Marije Montessori. Če je v Ljubljani po dvajsetih letih obstoja waldorfske šole njena pedagogika pustila jasen pečat v javnem in strokovnem prostoru, pa je njena pot v Celju oziroma Savinjski dolini na začetku. Pomembna komponenta waldorfske pedagogike, ki bi jo rad poudaril tokrat, je samovzgoja. Slaba, t. i. enosmerna vzgoja, namenjena sama sebi, namreč ne priznava zmote; učitelji ali starši v njej iščejo potrditve lastnih konceptov, s takšnim ravnanjem pa varujejo identiteto. Učitelji in starši morajo za najboljše rezultate vzpostaviti zaupljiv odnos, ki temelji na strpnosti, pripravljeni pa morajo biti tudi na spremembo miselnih in emocionalnih konstruktov ali, povedano drugače, osebnostno in duhovno morajo rasti. Napredek na vseh področjih je sicer v teoriji samoumeven, zaželen in opevan, v praksi pa ena izmed najtežjih stvari v življenju. Težnja po razvoju je pravzaprav tista sila, ki vzgaja naše otroke. Vzgajamo namreč s tem, kar smo, in ne s tem, kar vemo. Učitelji in starši morajo biti predstavniki napredka, to pa se kaže tako, da zmorejo pozabiti stare zamere, se odvezati od lagodja in storiti tisto, kar je prav, kar pa največkrat ni povezano z našo hedonistično-narcistično kulturo. V današnjem času otroci v t. i. zunanjem svetu, kjer prevladuje nenehnem boj za prvo mesto, cilj pa opravičuje prav vsa sredstva, tega vzora nimajo. Seveda pa smo tudi učitelji in starši zmotljivi, nestrpni, včasih prestrašeni in negotovi, le stežka se premikamo naprej. Pomembno je, da smo takšna notranja stanja zmožni v vsej polnosti prepoznati, se obrniti po pomoč h kolegom, prijateljem, predvsem pa se uzreti vase. Pogoj takšnega spoznanja pa ni naš analitičen um, temveč naše srce. Največji del (samo)vzgoje tako pripada intuiciji, čutenju in našemu srcu. Če bi (samo)vzgoja pripadala le analitičnemu umu, potem bi vzgajali robote, ki so zmožno procesirati določene naloge. Otroci pa se učijo izključno iz zgleda, posnemanja, do pravega, resničnega znanja pa pridejo takrat, ko izkušnjo povežejo z razumevanjem. 1 Ponavljanje faktografskih podatkov vodi le do nevrotičnega uma. Vzgoja se vedno začne doma, zavedati pa se je treba, da otrok ni tabula rasa - bel list papirja, ki ga bomo starši in učitelji popisali ter tako odločilno vplivali na otrokovo življenje. Nezavedno, ki se ustvari v otroštvu, sicer res v veliki meri vpliva na naše življenje, a vprašanje je kaj je bilo prej: nezavedno ali izbira staršev? Če smo lahko odprti do spoznanj, ki so jih nekateri imeli že pred začetkom moderne znanosti, eden izmed njih je dr. Rudolf Steiner utemeljitelj waldorfske pedagogike, potem lahko vidimo, da moderna znanost šele po 100 letih prihaja do spoznanj, o katerih je govoril že Steiner. 2 Počasi prihajamo v obdobje, ko vse več ljudi prepoznava, da otrok dejansko prihaja iz duhovnega sveta ter s seboj nekaj prinaša, da to ni zgolj sofisticirano fizično bitje, katerega bistvo je užitek. Prav takšno mišljenje je ustvarilo krizo, ki smo ji priča danes. Če bi imeli vsi otroci tega planeta možnost negovati potenciale, s katerimi so se rodili oziroma so jih prinesli s seboj, potem bi prav vsak posameznik bil delček velikega urejenega mozaika. Naloga učiteljev je prepoznati, negovati in povzdigniti tisto, kar mladi idealisti prinesejo seboj. Kajti če bomo znali to, potem bodo otroci izbirali poklice, ki bodo temeljili iz (po)klica. Če nam uspe to, potem bodo mladi izbirali poklice, ki jih bodo radi opravljali. Če bodo nekaj radi delali, potem bodo pri delu z vsem srcem in posledično bodo v tem postali resnično dobri, v delu videli smisel in ob njem doživljali izpopolnjenost. Dokler pa bo večji del družbe usmerjen v to, da otrok pridobi čim več faktografskih podatkov in dobre ocene, do takrat bodo otroci imeli le dobre ocene, ki pa s poznejšim življenjskim uspehom in zadovoljstvom nimajo dosti povezave. Da bi zmogli narediti tisto, kar je prav, bi morali videti, kaj otroci prinašajo iz duhovnega sveta, a potemtakem bi morali priznati duhovni svet kot realno dimenzijo. Treba je poudariti, da je takšno gledišče – da je vesolje živo in zavestno, da otroci od nekje pridejo – obstajalo v vseh kulturah, razen v naši zahodnjaški, temelječi na dosedanji znanosti. In do takrat, ko duhovnih dimenzij bivanja ne bomo priznavali, do takrat bomo na otroke, vzgojo in šolo gledali strogo materialistično, to pa pomeni, da se bo poudarjal zgolj ozek vidik življenja - tisti, ki se da izmeriti. Na kakšen način pa bi vi izmerili ljubezen do dela, do življenja, do partnerja, ljubezen vaših otrok do vas? Človekova notranjost je za moderno znanost še vedno velika neznanka. Problem tega pa ni v tem, da so znanstvene teorije o človeškem duhu slabe ali napačne, predvsem so nepopolne. Ne upoštevajo ali pa se namerno izogibajo glavni komponenti človeškega bitja – njegovemu transpersonalnemu ali perenialnemu bistvu, ker ga ne morejo zajeti z znanstveno metodologijo, ki obstaja. Waldorfska pedagogika in njen epistemološki pristop je tu seveda izjema in je zaradi tega v neskončni prednosti. In ker pravo znanje prihaja iz konstruiranja lastnega znanja je torej normalno, da ljudje Steinerju preprosto ne morejo verjeti, fascinira pa to, da ljudje ne verjamejo niti nevrološkim znanstvenim raziskavam, ki pričajo o škodljivosti zgodnje intelektualizacije. Po drugi strani pa je prav zgodnja intelektualizacija tudi vzrok kasnejšega okornejšega mišljenja kar na nek način pojasni nejeverne Tomaže. 3 8 Waldorfske novice poletje 2013
V z g o j a o t r o k a Šola bi morala vzgajati za prihodnost. Kakšna bo ta prihodnost, pa ne vemo. V preteklosti nas je politika preko usmerjenega izobraževanja izgrajevala v to, kar je iz nas hotela narediti, kritične mislece prav gotovo ne, in če mislite, da danes katerakoli politika nima interesa vplivati na bodoče volivce, se motite. A večji problem leži v človeku samem: navsezadnje smo bitja, ki potrebujemo ogromno časa, da sprejmemo nekaj novega. Pogoj sprejetja pa je, kot rečeno, izkušnja, ki jo razumemo šele kasneje. Šola bi morala v vseh pogledih prilagoditi vzgojo in šolanje posamezniku, ki zmore živeti in delati z drugimi. Cilj waldorfske šole je človek, ki je popolnoma individualiziran, a hkrati široko udeležen v skupnosti, človek, ki bo zmogel biti svoboden, pa ne v hedonističnem smislu, temveč da bo imel moč in voljo delal tisto, kar je prav, to pa ni nujno pogojeno z ugodjem. Waldorfska šola je tako primerna za vse otroke. Najmočnejši in najšibkejši člen vsake šole pa je učitelj, zato se moramo zavedati lastnih omejitev, lastnih zmot oziroma gonov ega, ki nas 'obvladujejo', ter strmeti k nenehni samovzgoji. 1 Piaget, J.(1962) Play, dreams, and imagination in children. New York, Norton 2 Na primer: Evolucija človeških možganov je neločljivo povezana s tem, kako so ljudje uporabljali orodja. Spremembe v strukturi človeške roke so (bile) tesno povezane s potrebo po prijetju, metanju in manipuliranju objektov, kot sta kamen in palica. To je vodilo (in še vodi) do sprememb v strukturi možganov, živčnega sistema in razvoja novega, kompleksnejšega razmišljanja. Roka je bila očitno primarno gibalo v organizaciji človeške kognitivne arhitekture in operacij. Ta isti proces sočasne evolucije zavzame mesto v razvoju posameznika: otrok, ki se uči igranja na violino ali klavir, razvije nevrološke povezave, ki vplivajo na vseživljenjsko učenje (Wilson 1998: 34). Evolucijski biologi in antropologi trdijo, da so nevrološke poti možganov povezane s kompleksnimi sposobnostmi jezika, ki se razvija skupaj z roko. Zgodnje koordinacije med roko in vidom dejansko označijo pot nevronskim potem, ki jih možgani pozneje preoblikujejo za razumevanje individualnih besed in jih oblikujejo v smiselno komunikacijo. Najbolj učinkovita tehnika za kultiviranje inteligence stremi k združevanju uma in telesa, ne pa k njunemu ločevanju (Wilson 1998: 289). Študije o razvitosti možganov dokazujejo, da so še možgani adolescenta precej nerazviti. Biološke spremembe, ki omogočajo, da so emocije harmonično integrirane z abstraktnim mišljenjem in sposobne sodbe, v glavnem nastanejo šele v zgodnjih dvajsetih letih (Brownlee, 1999: 44,54). Človek fizično dozori (dokončno razvije mišice in motorično koordinacijo) šele v zgodnjih dvajsetih letih (Hughes, Noppe 1985: 88). 'Če naj bi bilo res, da roka ne visi samo ob koncu zapestja, je enakovredno res, da možgani niso osamljeni nadzorni center, ki prosto plava v udobni lobanjski kabini. Gibanje telesa in možganske aktivnosti so funkcionalno medsebojno odvisni, njihova sinergija pa je tako močna, da nobena posamezna znanost ali znanstvena disciplina ne more samostojno razložiti človeške veščine ali vedenjskih vzorcev.' (Wilson 1998:10) 3 Kompleksne intelektualne naloge in socialno obnašanje izhajajo iz uspešno integriranih raznovrstnih življenjskih izkušenj in ne samo iz ozko preračunljivih in logičnih operacij. Osnoven primer tega je zmožnost odraslega človeka, da misli sebe. Študije bolnikov, ki so imeli poškodbe možganov, so pokazale, da so občutki bistveni dejavnik pri sklepanju racionalnih odločitev. Občutki nas vodijo pri določanju vrednot med različnimi možnostmi in tako ponudijo osnovo pri odločitvah med njimi. Skrajna logika, ki je odmaknjena od človeških čustev, je nezadostna za oceno vrednot – torej nima vloge pri pomenu izbire (Demasio 1994:54). Rudolf Steiner Duhovno ozadje izobraževanja Organizacija waldorfske šole Ko govorimo o organizaciji, na splošno nakazujemo, da je nekaj potrebno organizirati (urediti). Toda ko govorim o organizaciji waldorfske šole, ne mislim in ne morem misliti na ta način, saj v resnici lahko organiziramo nekaj, kar je mehanske narave. Možno je organizirati ureditev v tovarni, kjer se deli povezujejo v celoto na osnovi idej, ki jih je nekdo udejanil. Celota obstaja in jo je potrebno sprejeti kot organizem. Potrebno jo je preučevati. Potrebno je spoznati njeno ureditev kot organizem, kot organizacijo. Šola, kot je waldorfska, je organizem v tem smislu, vendar je ni mogoče organizirati, kot sem dejal prej, kot program, kjer bi bilo v predpisih navedeno, kako naj deluje: Odstavki 1, 2, 3 itd. Kot sem rekel, sem popolnoma prepričan – in govorim brez ironije – da lahko dandanes pet ali dvanajst ljudi sede skupaj in izdela idealni šolski program, ki ne bo potreboval nobenih popravkov. Ljudje so dandanes tako inteligentni in pametni: paragraf 1, 2, itd., vse do 12 in še dalje. Edino vprašanje, ki se poraja, je: ali se to da izvesti v praksi. In takoj se bo pokazalo, da lahko nekdo naredi mikavne programe, toda potem ko šolo ustanovi, ima tu opraviti z zaključenim organizmom. To šola torej sestavljajo učitelji, ki niso oblikovani iz voska. V 1. ali 5. odstavku bo na primer pisalo: učitelj mora biti takšen in takšen. Toda osebje ni sestavljeno iz nečesa, kar bi se lahko oblikovalo kot vosek, treba je poiskati vsakega učitelja posebej in ga sprejeti z zmožnostmi, ki jih ima. Predvsem je potrebno razumeti, kaj so te sposobnosti. Za začetek je treba vedeti, ali je učitelj dober za osnovno šolo ali za višje razrede. Če želimo nekaj doseči, moramo razumeti posameznega učitelja tako, kot v človekovem organizmu razumemo nos ali uho. Ne gre za vprašanje teoretičnih načel in pravil, marveč za soočanje z realnostjo, kakršna je. Če bi učitelje lahko zgnetli iz voska, bi lahko naredili programe. Toda tega ni mogoče narediti. Tako je prva realnost, na katero lahko računamo, kolegij učiteljev. In tega je potrebno intimno poznati. Temeljno načelo organiziranosti waldorfske šole je torej, da moram, ker sem direktor in duhovni svetovalec na tej šoli, intimno poznati kolegij učiteljev in vse člane, poznati moram vsako posebnost posebej. Drugo so otroci in tu smo se na waldorfski šoli na začetku soočili z določenimi praktičnimi težavami. Šolo je v Stuttgartu sredi strasti in impulzov v letih 1918 in Waldorfske novice, poletje 2013 9
Page 2 and 3: K a z a l o Waldorfske novice Časo
Page 4 and 5: V z g o j a o t r o k a Gerald Huth
Page 6 and 7: zatopljenosti v igro, kajti tudi st
Page 10 and 11: 1919, po zaključku vojne, ustanovi
Page 12 and 13: Takšna je torej organizacija waldo
Page 14 and 15: U t r i n k i Beli bratec Igra 2.b
Page 16 and 17: simulirani dunajski orkester je bil
Page 18 and 19: U t r i n k i Manca Biber Večerin
Page 20 and 21: O E M a r i b o r Jezik v ustih (es
Page 22 and 23: D o g o d k i Konferencija ŠKOLA Z
Page 24: D o g o d k i Štiriletni študij e

Waldorfske novice - Poletje 2013

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?