PDF-formaat - VVKSO - ICT-coördinatoren

• Gericht en globaal lezen
Bij de leesvaardigheid maken we verder een onderscheid tussen gericht lezen en globaal lezen. Gericht
lezen gebeurt op basis van een vooraf bepaalde, concrete informatiebehoefte. Een oefening kan er dan als
volgt uitzien: bepalen van de aard van de tekst; vragen (laten) formuleren evenals verwachte antwoorden:
de plaats in de tekst aanduiden (cf. scannen), de tekstdelen begrijpend lezen; conclusies formuleren.
Bij globaal lezen gaat de aandacht uit naar de tekst in haar totaliteit. Om te vermijden dat de leerlingen lineair
lezen14, kies je het best voor een concentrische aanpak: de leerlingen leren de teksten zelfstandig benaderen
in achtereenvolgende stappen, van globaal naar detail.
Korte narratieve teksten kan men lezen met de Grille de Quintilien. In een eerste stap bv. identificeren de
leerlingen de personen en hun relatie onderling (Qui?). In een tweede stap15 kunnen ze de plaats- en tijdsaanduidingen
(Où? Quand?) bepalen. Door het opsporen van nieuwe personages, tijdsverschuivingen en
nieuwe locaties duiden ze de fases van het verhaal aan. In de derde stap worden de belangrijkste gebeurtenissen
geduid (Quoi?, eventueel gevolgd door Pourquoi? Comment?). Daarna wordt de volledige tekst
doorgenomen.
Bij informatieve, prescriptieve of argumentatieve teksten vormen de leerlingen zich eerst skimmend een
algemeen beeld van de tekst en formuleren ze leesverwachtingen. Daarna kunnen zij bv. de aanhef van een
alinea lezen om de verwachtingen te toetsen. Eventueel formuleren zij ook nieuwe leesverwachtingen. In
een derde fase kunnen ze de volledige tekst lezen. Bij informatieve en argumentatieve teksten, ten slotte,
verwoorden ze respectievelijk de kerngedachte en de hoofdargumentatie. Dat kan zowel mondeling als
schriftelijk in het Frans of in het Nederlands.
• Verwerken van informatie
Leerlingen hebben vaak de neiging om steeds verder te lezen, zonder de informatie bewust te bewerken.
Vooral bij langere narratieve teksten doe je er bijgevolg goed aan om reflectiemomenten in te lassen waarbij
de leerlingen:
− stilstaan bij nieuwe informatie;
− de nieuwe informatie in verband brengen met wat voorafging;
− indien nodig, hun inzicht met betrekking tot wat voorafging bijsturen;
− mogelijke implicaties overwegen voor het verdere verloop van de tekst.
Het kan nuttig zijn om een tekst mondjesmaat ter beschikking te stellen, bv. bij gedichten, korte literaire
teksten. Hiervoor kan men gebruik maken van een overheadprojector.
• Structureren
De leerplandoelstellingen onderscheiden twee niveaus van structureren. (Zie 1.6.3 Verwerkingsniveaus)
− ‘De tekststructuur en –samenhang herkennen’. Dit wil zeggen dat men de structuur herkent zoals deze
door de auteur in de tekst werd aangebracht.
− ‘Informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen’. Dit betekent een structuurschema opstellen
waarbij men zelf de gegevens ordent, eventueel op een andere wijze dan de auteur. Voor de hand
liggende redenen kunnen zijn dat men, ter gelegenheid van een mondelinge of schriftelijke presentatie:
− een beroep wil doen op slechts een deel van de verstrekte gegevens;
− om meer duidelijkheid na te streven, de gegevens in een andere orde wenst te presenteren;
− aanvullende informatie wenst te integreren.
Aansluitend op wat al geformuleerd werd, kan men aan de volgende werkwijze denken, uiteraard naar aanleiding
van relatief / niet al te complexe teksten:
− de kernideeën van de achtereenvolgende alinea’s onder elkaar noteren;
14 Hier letterlijk te interpreteren: van de eerste hoofdletter tot het laatste punt.
15 Geoefende leerlingen kunnen stap 1 en 2 gelijktijdig uitvoeren.
18 3de graad tso studiegebied Handel
D/2006/0279/006 AV Frans