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Pesquisa em Ensino de Ciências e de Biologia
perspectiva de que “na escola deve emergir o desafio da ciência, até porque, em nome da
pesquisa, todo ‘professor’ deve ser cientista” (2006, p. 77). Entretanto, o autor ressalta o
distanciamento entre o exercício do magistério e o ambiente de produção científica.
Esse distanciamento se justifica por ter predominado durante muito tempo na organização
dos currículos de formação de professores, o modelo da racionalidade técnica, balizado no
isolamento entre a teoria e a prática, centrando-se apenas na valorização da área do
conhecimento específico que o futuro professor iria ensinar. Sob a perspectiva da racionalidade
técnica, a saída para os problemas que atravessam a ação docente é somente estar pronto.
Entretanto, a ação pedagógica é assinalada por grande complexidade, o que requer mais do que
soluções simplistas e produzidas fora do contexto. É necessário fazer surgir uma nova crença
epistemológica, cuja proposta incida sobre as situações práticas a serem tratadas em toda a sua
complexidade para que, a partir, dela se produza conhecimento apropriado que permita
professores e alunos atuarem de forma construtiva. Assim, a prática não será apenas lócus de
emprego de um conhecimento científico e pedagógico, mas espaço de criação e reflexão. O
professor precisa não só aprender, mas aprender o processo de investigação, incorporando a
postura de pesquisador em seu trabalho cotidiano na escola e na sala de aula (FREIRE, 1996,
Ramalho et al, 2003).
Um dos estudos teóricos mais relevantes a respeito de pesquisa e formação do professor é
o trabalho de Donald Schön (1983). De uma maneira geral, a maioria dos autores que se dedica
ao estudo do professor-pesquisador aborda também a tese do professor reflexivo, o qual está
fundamentado em Schön. As suas ideias foram divulgadas em livro “The Reflective Practitioner”,
ainda que não tratassem especificamente do professor, conseguiram uma grande repercussão no
círculo docente, incentivando uma variedade de produções sobre a necessidade do professor
refletir sobre a sua prática, antes, durante e depois dela.
Ao anunciar a ideia do reflective practitioner, o autor trabalha com a variável do talento
artístico. Considera que uma boa referência de formação para a prática é a que ocorre em cursos
como os de artes, desenho, música e dança, em que pese uma formação auxiliada e a
aprendizagem ocorre a partir da reflexão-na-ação. Confrontando-se à racionalidade técnica, o
autor defende um modo de epistemologia da prática, em que o sujeito se posiciona por meio de
uma atitude de análise, produção e criação, a respeito da sua ação. Tal base epistemológica
pressupõe “uma atitude reflexiva no enfrentamento de situações desafiadoras, o que requer um
professor atento, que, uma vez inserido no contexto pedagógico, procura desvelar a realidade em
sua complexidade, refletindo antes, durante e depois do processo” (SCHÖN, 1983, p. 78). A
epistemologia da prática está centrada, sobretudo, no saber profissional e parte da reflexão na
ação. Quando o profissional reflete no que faz, a partir da investigação de sua própria ação, pode
produzir um conhecimento prático que é corroborado pela própria prática. Assim, para o autor,
quando os professores conseguem refletir durante e após a sua prática, vão atribuindo sentido ao
trabalho que executam e têm como avaliar a própria compreensão que desenvolvem sobre o
processo que vivenciam.
Para tanto, os professores precisam ser formados no sentido de serem profissionais
reflexivos, contando com a ação investigativa como recurso. Ainda de acordo com Schön, o
profissional deve assumir uma atitude de reflexão sobre a sua prática e que esta perpasse todo o
seu processo de desempenho. Ao indicar uma epistemologia da prática, esse autor se ampara em
duas ideias centrais: o conhecimento-na-ação e a reflexão-na-ação. A primeira ideia está
estreitamente relacionada a um conhecimento sobre como fazer as coisas. Por isso, é um