Tvåspråkig läslust - Stockholms universitet

Tvåspråkig läslust 

Evaluering av projektet 

Barnböcker på suryoyo 

Ing-Marie Parszyk 

Lärarhögskolan i Stockholm 

Forskningsgruppen för interkulturell kommunikation 

och lärandeprocesser 

2007

INNEHÅLL 

FÖRORD ................................................................................................................................................. 5 

Del I. Barnböcker på suryoyo – bakgrund och evaluering.............................................................. 7 

1 INLEDNING, SYFTE OCH METOD ............................................................................................. 9 

Projektidé och syfte – ”Barnböcker på suryoyo”............................................................................... 9 

Evalueringens syfte, forskningsperspektiv och metod .................................................................... 10 

Projektets genomförande ................................................................................................................ 10 

Urval................................................................................................................................................. 11 

Etiska överväganden ....................................................................................................................... 11 

Intervju och observation ................................................................................................................. 12 

Enkäter ............................................................................................................................................. 12 

Rapportens disposition....................................................................................................................... 12 

2 UTVECKLINGSPROCESSEN – från projektstart till evaluering .......................................... 15 

Barnboksprojektets syfte och tillblivelse.......................................................................................... 15 

Utvecklingsprocessen från start ..................................................................................................... 15 

Bokval för de första tvåspråkiga sagoböckerna på suryoyo......................................................... 17 

Följande år – mer professionella ................................................................................................... 18 

Flerspråkigt lärande........................................................................................................................ 18 

Aktion för modersmål och interkulturalitet ................................................................................... 19 

3 HISTORIK – Språk, tradition och översättning.......................................................................... 21 

Ett samhälle i samhället – med eget språk........................................................................................ 21 

Språket suryoyo i nutidshistoriskt förskole/skolperspektiv............................................................. 22 

Suryoyo i medialjus ........................................................................................................................... 24 

4 MÅNGSIDIGA ÖVERSÄTTNINGAR ......................................................................................... 25 

Suryoyo är ett ”mångfaldigt” språk .................................................................................................. 25 

Översättare med mångsidiga erfarenheter ........................................................................................ 26 

Förändra attityder till suryoyo....................................................................................................... 27 

Tolkning.............................................................................................................................................. 29 

5 REFERENSGRUPPEN HÖSTEN 2004 ........................................................................................ 31 

Sagoläsning – tillvägagångssätt ........................................................................................................ 31 

Pedagogiska motiveringar och verktyg............................................................................................. 33 

Språkliga bedömningar ...................................................................................................................... 33 

Föräldrarnas synpunkter .................................................................................................................... 34 

Pedagogernas kontakt med projektledarna ....................................................................................... 34 

Planering inför nästa möte................................................................................................................. 35 

Tolkning.............................................................................................................................................. 35 

6 ANDRA MÖTET MED REFERENSGRUPPEN 2005............................................................... 39 

Sagoläsning – utvecklande möjligheter ............................................................................................ 39 

Språkliga bedömningar ...................................................................................................................... 40 

Modersmålet i förskolan .................................................................................................................... 41 

Föräldrarnas synpunkter .................................................................................................................... 42 

Pedagogiskt verktyg för fler än förskolan?....................................................................................... 42 

Tolkning.............................................................................................................................................. 43 

7 OBSERVATIONER AV SAGOLÄSNING MED BARNEN ..................................................... 47 

Observation 1 – Ellens boll ............................................................................................................... 47 

Observation 2 – God natt Alfons Åberg ........................................................................................... 48 

Observation 3 – God natt Alfons Åberg ........................................................................................... 49 

Tolkning.............................................................................................................................................. 50 

3

8 ENKÄT: Utvärdering av böcker med cd i projektet ”Barnböcker på suryoyo”.................... 53 

Förskolepersonal ................................................................................................................................ 53 

Sagoläsning i grupp ........................................................................................................................ 53 

Sagoval och barnens reaktioner..................................................................................................... 54 

Pedagogens bedömning av boken, språket och översättningen ................................................... 54 

Språkligt – ord, uttryck och helhet ................................................................................................. 55 

Skolpersonal F-1 ................................................................................................................................ 56 

Tillvägagångssätt ............................................................................................................................ 56 


Pedagogernas bedömning............................................................................................................... 56 

Familjen (föräldrar)............................................................................................................................ 57 



Föräldrars bedömning av boken, språket och översättningen..................................................... 58 

Språkligt – ord, uttryck och helhet ................................................................................................. 59 

Barnkulturarbetare.............................................................................................................................. 60 



Barnkulturarbetarnas bedömningar av boken, språket och översättningen ............................... 61 

Provkasetter till förskolor .................................................................................................................. 62 

Sagoläsning i grupp ........................................................................................................................ 62 


Språket och översättningen – helheten .......................................................................................... 63 

Tolkning.............................................................................................................................................. 63 

Del II. Tvåspråkig läslust – sammanfattande tolkning .................................................................. 67 

9 SAMMANFATTANDE TOLKNING ............................................................................................ 69 

Språket suryoyo synliggörs ............................................................................................................... 69 

Teman med och utan etniska gränser................................................................................................ 71 

Pedagogiskt förhållningssätt i tvärkulturellt fokus ....................................................................... 71 

Igenkännandets glädje i barnens reaktioner ................................................................................. 72 

Sagoläsning skapar läslust och läsförståelse .................................................................................... 73 

Läsvanor, språkutveckling och läsförmåga ................................................................................... 73 

Att läsa högt är också att tolka....................................................................................................... 74 

Biblioteket förstärker tvåspråkig läslust........................................................................................ 74 

Styrka, svaghet och framtidsutsikt – en sammanfattning ................................................................ 75 

”Rätt i tiden” ................................................................................................................................... 76 

Lättillgängligt, utvecklingsbart och skolintroducerande.............................................................. 76 

En demokratiskt process som håller för framtiden ....................................................................... 77 

Referenser.............................................................................................................................................. 79 

Referenser – barnböcker med cd-skiva.......................................................................................... 83 

Bilagor .................................................................................................................................................... 84 

4

FÖRORD 

En dröm har gått i uppfyllelse, beskriver en mamma sin familjs glädje över barnböcker på 

modersmålet. Barn som talar suryoyo kan ta del av sagor inte bara på svenska utan också på 

ett språk de känner sig trygga med, förklarar projektledarna. Det handlar om en idé som vuxit 

fram ur förskolans behov av att kunna stärka barns tvåspråkighet. Som forskare har jag gjort 

en spännande resa under några år, då jag i evaluerande syfte följt utvecklingen av projektet 

Barnböcker på suryoyo genom att studera pedagogiska reflektioner och förhållningssätt samt 

barns reaktioner. 

Tidigt i processen fann jag att Tvåspråkig läslust skulle kunna vara en titel som täcker 

rapportens innehåll. Dialogen med projektledarna samt intervjuer, observationer och enkäter 

ute i den pedagogiska verksamheten har hjälpt mig att beskriva den utvecklingsprocess som 

skett och hur idén om att översätta barnböcker till ett språk (som saknar skrivna sagoböcker 

för barn) skapat läslust. 

Ett stort tack till referensgruppen av förskolepedagoger för våra regelbundna och intressanta 

dialoger. De barn som jag fått träffa under sagostunder har illustrerat och bekräftat era tankar. 

För att bevara er anonymitet nämns inga namn. Översättare, bibliotekspersonal och föräldrar 

samt alla som besvarat enkäter ute i landet sänds lika tacksamma tankar för allt ni förklarat för 

mig. Kommentarer från utvecklingsledare, verksamhetschef och lärare i Södertälje kommun 

bör också nämnas. 

Projektledarna Nursel Awrohum och Pelle Norlin har tagit fram dokument och förmedlat 

kontakter med olika ”bokläsare” under åren, och Tua Stenström vid Statens Kulturråd har 

bidragit med både faktamässigt och ekonomiskt stöd för denna forskningsrapport. Vetenskaplig 

granskning har utförts av pedagogikforskarna Ruth Mannerfeldt och Hans Westin. 

Redigering och bilder har Gull-Britt Larsson respektive Anders Enmark bidragit med. Varmt 

tack till er alla! 

Lärarhögskolan i Stockholm i februari 2007. 

Ing-Marie Parszyk 

5

Del I 

Barnböcker på suryoyo – bakgrund och evaluering 

7

1 

INLEDNING, SYFTE OCH METOD 

En god utveckling av modersmålet har stor betydelse för varje barns identitet och för minoritetsbarn 

gynnas också utvecklingen av det svenska språket och integration i det svenska samhället. 

Ett led i denna utveckling är att få ”läsa” sagoböcker på modersmålet. Föräldrars 

”aktiva deltagande” i barnets sagoläsande och språkutveckling är också ett viktigt inslag 

enligt läroplanen för förskola och skola (Lp Fö 98, Lpo 94). Genom att utveckla ett 

pedagogiskt läromedel som kan användas i både hem och förskola/skola syftar projektet 

”Barnböcker på suryoyo” till att ge barn och föräldrar sådana möjligheter. 

I detta avsnitt tecknas i korthet bakgrunden till projektidén, syftet med att översätta barnböcker 

och det stöd projektet fått av kommun, Skolverk och Kulturråd. På detta följer en 

beskrivning av föreliggande forskningsrapports syfte, vetenskapliga perspektiv, metod och 

rapportens disposition. 

Projektidé och syfte – ”Barnböcker på suryoyo” 

Idén till projektet väcktes av förskolepedagoger i Södertälje, med erfarenhet av att det 

saknades material för att arbeta med att utveckla barnens modersmål, trots att modersmålet 

tydligt anges som en av förskolans arbetsuppgifter enligt läroplanen: 

Förskolan ska bidra till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att både 

utveckla det svenska språket och sitt modersmål (Lpfö-98, s 10). 

”Barnböcker på suryoyo” i Södertälje förskolor har utarbetats av förskolepedagoger för att 

utveckla suryoyotalande barns modersmål. Det är ett samarbetsprojekt mellan Södertälje 

stadsbibliotek och förskolor i Södertälje kommun. I inledningsskedet samarbetade 

översättargruppen kring språk och texter och fick handledning av Skolverkets projekt 

Språkrum, som hade uppdraget att stödja kreativa läs- och skrivmöjligheter. Statens kulturråd 

stöder projektet ”Barnböcker på suryoyo” övergripande i alla faser organisatoriskt och 

ekonomiskt, vilket gett möjlighet till föreliggande uppföljande forskning om projektet 

”Barnböcker på suryoyo”. 

Behovet av barnböcker är omfattande hävdar projektgruppen med hänvisning till att vid tiden 

för projektstarten år 2001, har var åttonde innevånare i staden rötter i assyrisk/syriansk kultur. 

Att tillgodose barnens läsbehov är förenligt med förskolans demokratiperspektiv, vilket av 

projektgruppen formuleras: 

Att det inte finns barnböcker på det språk som talas av så många, måste ses som ett 

demokratiskt underskott. Samhällets krav på utbildning och betydelsen av att tidigt komma i 

kontakt med böckernas värld, för att bli en läsande människa säger oss att detta är en 

utomordentligt viktig uppgift. (Norlin, 2003, s 1) 

Med utgångspunkt i ovanstående resonemang förklaras syftet tydligt: Vi vill ge suryoyotalande 

barn chansen att, som andra barn, låna böcker på sitt modersmål på biblioteket. 

9

Svenska sagoböcker översätts till suryoyo på ett för familjerna praktiskt sätt, vilket i korthet 

innebär att översättningen spelas in på cd, som sedan medföljer sagoboken på främre pärmens 

insida. En utförligare projektbeskrivning redovisas under rubriken Utvecklingsprocess. 

Utbildningsnämnd, kultur- och fritidsnämnd, kommunstyrelse, utbildningskontor och 

förskolepersonal i Södertälje följer projektets utveckling. Verksamhetschefen i förskolan 

uttalar sig i en intervju om betydelsen av modersmålsfrämjande verksamhet: 

Barnböcker på suryoyo – material behöver föras ut och förankras hos personal. Viktigt att 

svenska pedagoger tycker att modersmålet är viktigt. (Parszyk, 2004 s 83) 

Evalueringens syfte, forskningsperspektiv och metod 

Det unika i att översätta svenska sagor till ett talspråk som saknar motsvarighet i ett etablerat 

skriftspråk har följts och utvärderats under projektets utveckling i tre års tid. Översättningarna 

av sagorna väcker känslor och kritik av positivt och negativt slag. Av det skälet är det särkilt 

viktigt att ett tydligt pedagogiskt perspektiv framgår i den evaluerande forskningsprocessen, 

för att läsaren ska förstå tolkningen av attityder till barnböcker på suryoyo, läsintresse, 

barnens förmåga att lyssna och själva berätta samt föräldrars delaktighet i sagoläsningen. I 

sammanhanget studeras också hur projektidén sprids samt hur pedagogerna i olika faser 

utvecklar projektet. 

För att kontinuerligt kunna följa projektets utveckling och resultat är syftet ur ett pedagogiskt 

perspektiv: 

att evaluera utvecklingen av projektet Barnböcker på suryoyo utifrån barns behov samt 

utifrån förskolans/skolans krav på utbildning, språkutveckling och föräldraengagemang. 

Projektets genomförande 

Under tre år (2004-2006) har projektets utveckling följts. I studiens olika faser används 

kvalitativa metoder i form av observationer, intervjuer och enkät med öppna svar, där 

iakttagelserna tolkas tvärvetenskapligt, dvs. med stöd i pedagogiska/didaktiska, 

språkvetenskapliga och etnologiska teorier. Den kvalitativa metoden motiveras av att det som 

efterforskas, med barnets perspektiv i fokus, handlar om människors inställning till att 

använda barnböcker på suryoyo och för att exempelvis barns läs- och språkutveckling sker i 

sammanhang och över tid. För att läsaren av denna rapport ska kunna göra egna tolkningar 

och själva reflektera över tvåspråkig barnlitteratur redovisas citat ur intervjuer och enkäter. 

Projektet är i sig en utvecklingsprocess. Följande moment har omfattats och analyserats vid 

projektstart och under projektets gång: 

1. Intervjuer med projektledare och översättare 

2. Intervjuer med pedagogisk personal/barnkulturarbetare som använder sagoböckerna. 

3. Observation av barngrupp 

4. Sammanställning av enkätsvar från pedagoger, föräldrar och barnkulturarbetare 

(bibliotekspersonal, fritidsledare på kulturskolor) som ”läser” sagoböckerna tillsammans 

med barnen. 

Nedan följer olika faser i forskningsprocessen och arbetsgången som illustreras årsvis i Figur 

1. Den inledande fasen år 2004 omfattas av intervjuer med projektledarna samt analyser av 

10

dokument kring projektet Barnböcker på suryoyo. Gruppintervjuer med översättare och ett 

första möte med referensgruppen (förskolepedagoger) genomfördes och analyserades. 

Enkätsvar från pedagoger, kulturarbetare och föräldrar insamlades. 

Fortlöpande samtal med projektledarna om barnboksprojektets utvecklingsprocess och 

dokumentation genomfördes år 2005. Uppföljande intervjuer med referensgruppen 

kompletterades i denna fas också med barnobservationer. Enkätdata analyserades och 

tolkades. 

År 2006 följer en sammanfattande tolkning av årens samtliga faser i evalueringen. 

Figur 1: Forskande evaluering år 2004-2006 

Urval 

En förskola/flera barngrupper har valts ut för att följa hur barnboken brukas av barn och 

pedagoger. Intervjuer i en referensgrupp, samt med översättare kompletteras med enkätsvar 

från förskolepedagoger/lärare, barnkulturarbetare (bibliotekarier, fritidspedagoger i kulturskolor) 

och föräldrar som använt materialet ute i landet. 

Det är mer betydelsefullt att genom samtal på djupet i intervjuer följa ett fåtal barn, personal 

och föräldrar som ”prövar” och utvecklar användningen av materialet, än att försöka omfatta 

stora barngrupper och få ytlig information. För att över tid kunna följa en grupp förskolepedagoger 

som använt barnböckerna på suryoyo i sina barngrupper i förskolan, har en referensgrupp 

utsetts bestående av fyra personer i samma förskola (inom parentes anges barnens 

åldersgrupper): en endast svensktalande förskollärare Anna (3-årsgrupp), en tvåspråkig 

barnskötare Hanna (småbarn 1-2 år), en tvåspråkig barnskötare Sofia (4-5-åringar), en svenskspråkig 

barnskötare Gunvor (funktionshindrade 1-7år). Urvalet styrdes av att finna förskolepedagoger 

som använde barnböcker på suryoyo i sin pedagogiska verksamhet med barnen. 

Etiska överväganden 

Undersökningen genomförs utifrån HSFR:s forskningsetiska principer (HSFR, 1990) för att 

intervjupersoner inte ska utsättas för kränkning då intervjumaterialet tolkas. I detta syfte ställs 

följande krav på forskaren: Informationskravet beskriver att intervjupersoner är informerade 

om undersökningens syfte. Samtyckeskravet innebär att personerna frivilligt låter sig intervjuas 

och konfidentialitetskravet försäkrar att anonymiteten skyddas. Av det skälet har informanter 

i intervjuer, observationer och enkäter tilldelats fingerade namn. Nyttjandekravet ställs 

11

för att undanröja tveksamheter avseende användningen av insamlat material. I detta fall 

kommer alla data endast att användas för forskning. 

Intervju och observation 

Tanken är således att referensgruppen ska följas över två års tid med en gruppintervju år 1 

och en uppföljande intervju år 2 kompletterad med barnobservationer, för att följa den 

pedagogiska/didaktiska utvecklingen av arbetet med de tvåspråkiga barnböckerna. Vid de 

olika intervjutillfällena möter jag samma pedagoger, men några har pga. förskolans 

organisation, en ny barngrupp vid det andra tillfället (exempelvis arbetar en av pedagogerna 

alltid med 3-årsgrupp). Som forskare finner jag det betydelsefullt att träffa samma pedagoger 

vid flera tillfällen snarare än att träffa samma barn med nya pedagoger. I den flera timmar 

långa gruppintervjun tillfrågas pedagogerna genom öppna frågor, vilket innebär att de får 

berätta fritt om tillvägagångssätt vid sagoläsning, bokval, idén som pedagogiskt verktyg samt 

barns och föräldrars reaktioner. 

Vid barnobservationerna iakttas barnen genom att jag deltar i sagostunder, med suryoyotalande 

barn, ledda av flerspråkiga eller endast svenskspråkiga pedagoger, s.k. deltagande 

observationer. 

Enkäter 

I samband med att böckerna med cd-skivor sändes ut till förskolor, skolor, bibliotek och 

privatpersoner utdelades också ett enkätformulär. Syftet med frågorna var att studera hur 

böcker med cd-skivor på suryoyo fungerar för de suryoyotalande barnen enligt pedagoger, 

barnkulturarbetare och föräldrar. 

216 böcker med cd har fram till 2004 sänts ut till 40 enheter (dvs. lärargrupper, skolor, 

bibliotek, förlag, myndigheter, enskilda föräldrar). 70 % av de som fått cd och som har erhållit 

enkäten har svarat (ytterligare ett antal personer har besvarat enkäten i samband med att de 

fått provkasetter). 

De grupper som kommenterar ”Barnböcker på suryoyo” i enkäten har kategoriserats som 

förskolepersonal och skolpersonal. Personer som arbetar med barn utanför förskola/skola 

exempelvis på bibliotek och i kulturskolor ingår i kategorin barnkulturarbetare. I kapitel 8, 

redovisas gruppvis hur de beskriver tillvägagångssätt vid sagoläsningen angående följande 

områden: 

– sagoval 

– barnens reaktioner 

– pedagogens/sagoläsarens bedömning 

– språkliga kommentarer 

Rapportens disposition 

Den utvecklingsprocess som det tvåspråkiga barnboksprojektet genomgått avseende sagoval, 

barnens reaktioner, pedagogers, kulturarbetares och föräldrars bedömningar lyfts på olika sätt 

fram i rapportens olika delar. Del I (kapitel 1-8) omfattar bakgrund och de olika studier som 

genomfördes under åren 2004-2005. Redovisningarna av undersökningarna sammanfattas av 

tolkningar. Del II består av en sammanfattande tolkning av hela materialet, kompletterat av 

intervjuer och dokumentdata som genomförs 2006. 

12

Kapitel 1 inleds med en kort presentation av projektidén ”Barnböcker på suryoyo”. Detta följs 

av evalueringens syfte och det forskningsperspektiv som styr tolkningar av resultaten. 

Metoder och urval för intervjuer, enkäter och barnobservationer beskrivs. Detta följs av en 

kortfattad disposition av rapporten. 

I kapitel 2 ges en bild av Barnboksprojektets utvecklingsprocess, där projektledarnas motiv 

redovisas utifrån intervjuer och dokument från projektstart till evaluering. 

En kortfattad historik tecknas i kapitel 3, för att visa komplexiteten avseende assyrier/ 

syrianers språk och tradition. Ett ”samhälle” i samhället” ses ur ett nutidshistoriskt 

förskole/skolperspektiv exemplifierat med de ”pedagogiska” översättningar till barnens språk 

som förekommit under åren. 

I kapitel 4 får läsaren ta del av översättarnas mångsidiga erfarenheter och perspektiv på 

språket i ljuset av synen på översättning, läslust och språkbevarande. Vuxenvärldens 

tolkningar av barns språk står i fokus. 

Ett första möte med den referensgrupp av förskolepedagoger som följs under åren 2004 och 

2005 redovisas i kapitel 5. Synen på hur de tvåspråkiga barnböckerna kan stärka barnens 

modersmål diskuteras. 

Ett år senare beskrivs förskolepedagogernas utveckling av arbetssättet kring det tvåspråkiga 

sagomaterialet i kapitel 6, medan kapitel 7 innehåller barnobservationer, där pedagogernas 

uttalanden kan jämföras med barnens reaktioner. 

Ett omfattande enkätmaterial redovisas och tolkas kvalitativt i kapitel 8. Med tyngdpunkt lagd 

på barnböcker med cd-skiva, som skickats ut/sålts till olika delar av landet, tolkas pedagogers, 

kulturarbetare och föräldrars synpunkter på sagornas användbarhet, språk och barnens 

reaktioner. Som kompletterande material används också projektledarnas egna anteckningar 

vid utprövning av ett antal ”provkasetter” som skickats ut till förskolepedagoger. 

I en avslutande del II, kapitel 9 sammanfattas tolkningar av hur Barnböcker på suryoyo 

mottagits, använts och utvecklats under åren. Här illustreras olika dikotomier dvs. de tudelade 

uppfattningar de vuxna avslöjar när de diskuterar barnens språk. Ett resonemang om styrka 

och svaghet och huruvida materialet skapat läslust och kan spridas till andra grupper och 

landsändar förs, såväl som hur den tvåspråkiga skönlitteraturen på ett naturligt sätt ska kunna 

nås av suryoyotalande barn i vardagen. Idéns bärkraft på andra språk berörs så väl som 

möjligheten att använda översatt skönlitteratur för äldre barn. 

13

2 

UTVECKLINGSPROCESSEN – från projektstart till evaluering 

I detta avsnitt följer en sammanfattning av projektledarnas beskrivning av Barnboksprojektets 

tillblivelse, byggd på intervjuer och dokument. Intervjuade projektledares reflektioner kring 

processen och den positiva och negativa kritik som kantat vägen från år 2001 till år 2006 

redovisas såväl som information ur projektets slutrapport. Förskolans verksamhetschefs syn 

på behov av attitydförändring till barnens modersmål läggs också in i resonemanget. I detta 

avsnitt har jag valt att använda projektledarnas formuleringar för att rättvist återge 

utvecklingsprocessen. 

Barnboksprojektets syfte och tillblivelse 

Utifrån projektledarnas egna erfarenheter av arbete med assyriska/syrianska förskolebarn 

föddes idén till projektet Barnböcker på suryoyo. Det huvudsakliga syftet är att bekräfta 

barnen, folkgruppens kultur och språk: Det är ett demokratiskt projekt på barnens villkor. 

Betydelsen av att främja läsintresset och därmed öka intresset för skönlitteratur understryks 

av både projektledarna och Statens Kulturråd, som finansierat projektet. 

Motiven för att använda modersmålet ”redan” i förskolan handlar, enligt intervjuer och 

dokument från projektledarna, om att barnen ska kunna uppleva och förstå svenska. 

Initiativtagarna har understrukit att de vill arbeta med och utveckla det svenska språket och 

barnens modersmål och på det viset stödja en dubbel kulturtillhörighet. I deras resonemang 

kring språkvetenskaplig forskning (Hyltenstam, 1996, Skolverket, 2002) betonar de att 

förstaspråket bör få en allsidig utveckling och bidra till integration snarare än segregation. 

Egna erfarenheter och läst forskningslitteratur ger dem belägg för att språkutvecklingen är 

som mest intensiv i förskoleåldrarna och att det då är viktigt att grundlägga en ”aktiv 

tvåspråkighet”. Projektledarna formulerar därför sammantaget sina motiv för att införa 

modersmålet suryoyo i svenska sagoböcker enligt följande perspektiv: 

Modersmål 

– för kunskapsinhämtande (som ett verktyg för lärande) 

– som stöd för identitet (om kulturgemenskap) 

– som stöd för uppfostran (om kommunikation) 

Utvecklingsprocessen från start 

Mot bakgrund av ovanstående resonemang följer projektledarnas egna ord, citerade ur 

projektbeskrivningen (Norlin & Oyal, 2002a, s 1-2) som formulerades efter att ”försöket” 

med barnböcker på suryoyo pågått ett år. Texten får illustrera den första delen av processen: 

”Barnböcker på suryoyo” är ett projekt som startats i Södertälje och som nu 2003 med stöd 

av Statens kulturråd övergår till att bli ett projekt för hela landet. I Södertälje har ungefär var 

åttonde innevånare rötter i den assyrisk/syrianska kulturen. En snabb inventering av 

bibliotekets hyllor visade att utbudet av barnböcker på suryoyo var mycket begränsad 

jämfört med de hyllmeter med översatt barnlitteratur som finns t.ex. på arabiska eller finska. 

Vissa uppskattar den assyrisk/syrianska folkgruppen till 50 000. Skolverkets statistik 

uppskattar att det finns c:a 4000 suryoyotalande barn i landets förskolor. Att det inte finns 

barnböcker på det språk som talas av så många, måste ses som ett demokratisk underskott. 

15

Samhällets krav på utbildning och betydelsen av att tidigt komma i kontakt med böckernas 

värld för att bli en läsande människa säger oss att detta är en utomordentligt viktig uppgift. 

Behovet av litteratur för suryoyotalande barn väcktes av pedagoger när de upptäckte att det 

inte fanns något material att arbeta med för att utveckla barnens modersmål som är en av 

arbetsuppgifterna enligt förskolans läroplan: ”Förskolan skall bidra till att barn med annat 

modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket och sitt modersmål.” 

(s 10 LpFö 98). Forskning som visat på behovet av att utveckla modersmålet har varit 

ett starkt stöd för utvecklandet av projektet. Skolverkets rapport 228: Flera språk – fler 

möjligheter konstaterar att speciellt förskolan måste bli bättre på att arbeta med barnens 

modersmål. Frågan är hur man ska gå tillväga. Barnböcker på suryoyo har försökt att hitta ett 

material som kan användas av såväl pedagoger, oavsett vilket modersmål de har, som föräldrar. 

Med forskning av hög kvalitet som undersöker detta område kan en viktig pusselbit 

för landets kommuner komma på plats. 

Av historiska och politiska orsaker har suryoyo varit ett språk som i princip inte har undervisats 

på i skolor i de länder som assyrier/syrianer kommer ifrån. Detta gör att det är mycket 

få suryoyotalande som kan läsa eller skriva på suryoyo. Därför har det inte funnits någon 

större tradition av barnböcker på suryoyo. Det talspråk som assyrier/syrianer använder kallas 

ofta suryoyo, men har även kallats syriska, turoyo, turabdinska, syrianska och assyriska. Det 

kan enligt skolverkets skrivelse (2000.02.09) benämnas nyvästsyriska. Talspråket har sina 

rötter i den klassiska arameiskan, som används som kyrkospråk i den Syrisk-ortodoxa 

kyrkan, ett språk som en mycket liten del av folkgruppen kan läsa eller skriva. 

Projektledarna är förskolepedagoger och de har knutit en översättargrupp och en referensgrupp 

samt Myndigheten för skolutveckling till utvecklingsprocessen, för att kunna pröva och 

diskutera översättningar relaterade till pedagogiska möjligheter med materialet. 

På initiativ av förskollärare som känt behov av att ha barnböcker som översatts från svenska 

till suryoyo startades ett försök i Södertälje hösten 2001. Två barnböcker: Petter och hans fyra getter 

och Knacka på har översatts, talats in på band och provats på barngrupper i Södertälje kommun med 

gott resultat. Nu i höst kommer ett antal böcker att översättas, talas in på cd och distribueras via 

Bibliotekstjänst till bibliotek i landet som har suryoyotalande barn på sina förskolor. Då kommer även 

allmänheten att kunna få tillgång till dessa översättningar i den mån biblioteken köper in dem. 

Projektet leds av två projektledare, Nursel Oyal och Pelle Norlin, på tio timmar i veckan vardera på 

biblioteket. Två permanenta grupper, en översättargrupp och en referensgrupp, träffas återkommande. 

Översättargruppen har knutit Ulrika Sundin till sig från Myndigheten för skolutveckling med 

kunskaper i lingvistik och erfarenhet av översättning. Där får översättarna möjlighet att 

utveckla sina kunskaper i översättningskonsten och diskutera sina översättningar med varandra. 

Referensgruppen består av pedagoger med svenska, suryoyo, arabiska eller finska som modersmål som 

kan prova böckerna i barngrupper med suryoyotalande barn. Pedagogerna kan diskutera hur böckerna 

kan användas, ge värdefulla synpunkter om inläsningsteknik, men även ge synpunkter på 

översättningarna om de talar suryoyo. (a.a. s 1-2) 

Projektets målsättningar formuleras enligt tre perspektiv: barnens språkutveckling, pedagogernas 

verktyg och bibliotekets tillgänglighet. 

• Vi vill ge de suryoyotalande barnen böcker intalade på suryoyo för att utveckla och stärka 

modersmålet, för att bekräfta kulturtillhörigheten och för att öka förförståelsen av den 

svenska texten i böckerna och därmed stärka det svenska språket. 

• Vi vill, genom att producera barnböcker på suryoyo, ge pedagoger i förskolan ett 

arbetsmaterial för att utveckla de suryoyotalande barnens modersmål. 

16

• Vi vill göra de översatta böckerna tillgängliga på landets bibliotek där det finns 

suryoyotalande barn. 

Utvecklingen mot att assyriska/syrianska elever ska integreras i samhälle, förskolor och 

skolor leder till funderingar under ”resans gång” vad gäller barnböcker på språket suryoyo. 

Projektledarna får revidera sina uppfattningar för att, som det formuleras i projektbeskrivningen, 

uppnå ”verkliga kulturmöten”: 

Vi har i efterhand upptäckt att målen inte riktigt stämmer med det vi tänkte göra. Vi vill 

också tala in den svenska texten på cd:n, som vi också har gjort på de provkasetter som vi 

arbetat med i Södertälje. Att stärka modersmålet genom en översättning är en enkel tanke. 

Att den svenska texten i boken, när den väl hörts på suryoyo, är lättare att förstå för den 

suryoyotalande är också naturligt att tänka sig. 

Sen tror vi att man måste tänka sig olika barn och deras situation när vi tänker oss sagan 

intalad även på svenska. För de barn som lever helt med suryoyo hemma och helt med svenska på 

förskolan är det en integrationsprocess mellan språken som pågår. Att förstå att man faktiskt kan säga 

samma sak på suryoyo som på svenska är förmodligen en främmande tanke och en ny erfarenhet. Det 

vi eftersträvar men inte sagt är ett kulturmöte mellan språken. 

För de barn som är svensktalande är mötet med sina kamrater som är suryoyotalande en erfarenhet av 

integration. Att de suryoyo talande barnen t ex efter att ha hört boken läsas på svenska får 

höra den på modersmålet kan för det svensktalande barnet upplevas som positivt och spännande om 

det inte innebär att barnet exkluderas. Om cd.n innehåller både suryoyoöversättningen och sen den 

svenska texten kan intresset för båda språken stärkas för flera barn. Utifrån dessa resonemang 

har vi formulerat ytterligare ett mål: Vi vill genom att spela in texten både på svenska och 

suryoyo främja en utveckling mot integration som innebär ett verkligt kulturmöte. (a.a. s 1-2) 

Bokval för de första tvåspråkiga sagoböckerna på suryoyo 

Vid ett möte med chefen för barnboksavdelningen presenterades idén över hur översättarprocessen 

skulle gå till och det stöd som projektet fått från Skolverket avseende konsten att översätta. Vid 

översättarmöten fick de olika tilltänkta översättarna råd och stöd. Men processen skenade iväg, pga 

översättarnas iver, så projektledarna fick hoppa över några led i bokurvalsprocessen. De följande 

citaten är hämtade ur ett skriftligt dokument (Norlin & Oyal, 2002, s 1): 

Vi ville att varje översättare skulle ta någon bok och provöversätta några meningar för att vi 

skulle kunna diskutera på översättarmötet och sedan gå vidare med olika överväganden om 

böcker och sätt att översätta… Nästa möte visade det sig att översättarna varit så ivriga på att 

få börja översätta att många hade bestämt sig för en bok och redan översatt hela boken. Vi 

såg ingen möjlighet att gå tillbaka vid denna tidpunkt och börja om. 

Efter en komplicerad process för att skriva avtal med förlagen beslutades att urvalsprocessen 

avseende boktitlar måste göras mer noggrant. Listor med förslag samlades in från bibliotek i 

Södertälje och ute i landet bland barnkulturarbetare. Dessa sammanställdes av Statens kulturråd. 

Sedan följde en urvalsprocess där vi försökte tillgodose alla olika kriterier. Vi valde och 

jämförde och pratade och hamnade på 20 titlar… Vi bestämde att den slutliga listan skulle 

innehålla två småbarnsböcker, en bok för lite större småbarn, en sagobok och en bok med 

faktakaraktär. (a.a. s1) 

Kriterierna för att välja ut de första tio svenska barnböckerna för översättning, sammanfattas i 

projektledarnas fragmentariska anteckning: 

17

– Att man gillar den 

– Rolig 

– Allvarlig, innehåller bra budskap, djup 

– Fantasi, realism 

– Lärorik 

– Mångbottnad, flera användningsområden 

– Populär hos barn 

– Bra samspel mellan text och bild 

– Text: levande, enkel, mångfasetterad, fantasifull, poetisk 

– Bild: färgkänsla, fantasifullhet 

De sagoböcker som i en första omgång blev aktuella för översättning är följande (angivna i 

bokstavsordning. För fullständig referens se Referenslista): 

Ellens boll 

God natt Alfons Åberg 

Grodan hittar en vän 

Historien om någon 

Knacka på 

Nicke nyfiken får en cykel 

Petter och hans fyra getter 

Sagan om pannkakan 

Vännerna 

Örjan den höjdrädda örnen 

Följande år – mer professionella 

Av intervjuer med projektledarna och i projektets slutrapport (Norlin & Awrohum, 2006, s 1- 

11) framgår att projektarbetet blivit både professionellt och fungerande, ett ”nytt sätt att stödja 

modersmålet”. Nu klargörs betydelsen av att flerspråkiga pedagoger ändrar sitt arbetssätt med 

stöd av barnboksmaterialet. 

Modersmålslärare förväntas ändra sitt arbetssätt i den verklighet de befinner sig, till från att 

ha hopsamlade grupper och träna modersmålet med böcker av skiftande kvalitet till att hjälpa 

barnen sätta ord på modersmålet i den verklighet de befinner sig till vardags. Detta önskade 

samarbete mellan klasslärare och modersmålslärare är inte helt lätt. Suryoyoprojektets sätt 

att ha barnbok på svenska med cd gör att det plötsligt finns möjlighet att jobba ihop. (a.a. s 2) 

Under hela projekttiden har alltid forskning om modersmål och tvåspråkighet använts som 

argument för att inspirera pedagoger, medan föräldrars inställning inte lika naturligt påverkats 

av forskning, trots budskapet om att modersmålet stärker svenskan. Budskapet gäller heller 

inte självklart i skolan, där en diskussion om modersmålets vara eller icke vara under 

skoldagen ständigt förs. 

Suryoyotalande föräldrar är glada för att något görs på suryoyo, men en del föräldrar är kritiska 

till att modersmålet ska användas i skolan av fruktan för att utvecklingen av svenskan 

ska hämmas. När pedagoger påpekat vikten av ett starkt modersmål och hänvisat till språkforskning 

har många ändrat sig. (a.a. s 1) 

Flerspråkigt lärande 

I projektledarnas reflektioner ställs frågor om förmågan att uppfylla de krav som framgår av 

styrdokumenten: 

18

Är vi i förskolan bra på att bekräfta barnens dubbla kulturtillhörighet och utveckla barnens 

modersmål, som är våra uppgifter enligt läroplanen? 

Medvetna om att förskolan i allmänhet hittills uppvisar större brister än andra skolstadier 

avseende flerspråkigt lärande uppmanar projektledarna, enligt intervjuerna, genom projektet 

Barnböcker på suryoyo till ett ”rejält nytänkande”, med inspiration av forskarna Thomas & 

Collier (1997). Forskarna förespråkar att modersmålet används i undervisningen i grupper av 

flerspråkiga barn med gemensamt modersmål. 

Varför är modersmål så viktigt? Svaret får man hämta i forskningen. Redan från de första 

utskicken till pedagoger och under hela projekttiden har alltid forskning om modersmål och 

tvåspråkighet varit viktigt för att motivera och underbygga argumenten för projektet. 

Kontinuerligt har refererats till Hyltenstam m.fl. som skrivit om hur modersmålet används 

för kunskapsinhämtande i skolan, som stöd för identiteten och som stöd för föräldrarnas 

uppfostran. Tomas & Colliers forskning om ”Two-way-program” och andra organisationsformer 

i den amerikanska skolan har diskuterats (Norlin & Awrohum, 2006, 3) 

En informationsfilm om barnböcker på suryoyo har producerats år 2006, i syfte att sprida idén 

med barnböcker på modersmål till pedagoger, bibliotekarier och barnkulturarbetare. I filmen 

informeras lättillgängligt om upplevelserna av materialet, i form av dialoger mellan 

projektledare, översättargrupp, tvåspråkig forskare, verksamma pedagoger och barngrupper. 

Tydligt framgår både barnens positiva reaktioner och budskapet att modersmålet stärker 

andraspråket. 

Aktion för modersmål och interkulturalitet 

Verksamhetschefen för förskolan, vid tiden för barnboksprojektets start, kommenterade 

projektet Barnböcker på suryoyo i en intervju, där hon framhöll de möjligheter som en svensk 

barnbok med en inspelad översättning till suryoyo ger alla förskolepedagoger oavsett 

pedagogens bakgrund. Detta bidrar till en ”aktion för modersmålet”: 

Vi behöver göra en aktion för modersmålet som är framtidsinriktad. Vi behöver visa hur bra 

det är att använda modersmålsmaterial även om man inte själv som pedagog har barnens 

modersmål. Vi måste visa att det är viktigt. 

Med detta vill hon förklara betydelsen av en attitydförändring hos pedagoger och föräldrar 

avseende barnens modersmål. Vid upprepade tillfällen under intervjun betonade hon just 

förhållningssättet genom att ”det är viktigt att svenskar tycker det är viktigt med modersmål”. 

Här menar verksamhetschefen att materialet dvs. barnböckerna behöver föras ut och förankras 

hos pedagogerna. 

Interkulturalitet i teori och praktik diskuteras också av utvecklingsledaren, som i en intervju 

inte enbart ser sagor på suryoyo som översättningar: ”det handlar faktiskt om förhållningssätt”. 

I sin D-uppsats (Aronsson, 2005 s 56) jämför hon förhållningssättet till pedagogisk 

dokumentation med hur hon förstår begreppet interkulturalitet. Hennes resonemang kan, i min 

tolkning, appliceras på den kontroversiella synen på modersmålet som ett främmande inslag i 

svensk förskola. Hon menar att om ”vi pedagoger” på allvar vill ”förstå det vi ser utifrån dess 

egen logik kan vi inte samtidigt använda ett system som mäter avvikelser”. 

Ovanstående tankar föranleder ett resonemang om historik, där språk och tradition förklarar 

den komplexa språksituationen för assyrier/syrianer. 

19

3 

HISTORIK – Språk, tradition och översättning 

Språket suryoyo har sina rötter i de assyriska/syrianska ”invandrarnas” ursprung. Inga 

assyiska/syrianska barn som nu går i Södertälje förskolor och skolor har själva invandrat, men 

starka traditioner för språket vidare i familjerna genom flera generationer. I detta avsnitt sätts 

projektidén Barnböcker på suryoyo, som föddes av förskolepedagoger i Södertälje, in i ett 

större sammanhang i staden. Erfarenheter av språk, tradition och översättning beskrivs 

kortfattat genom tidigare forskning. Pedagogiska och språkvetenskapliga motiv för att arbeta 

med barnböcker på suryoyo berörs med utgångspunkt i teorier om modersmål och tvåspråkighet. 

Historiken har betydelse för att förklara den komplexa språksituationen för 

assyrier/syrianer (främst i Södertälje) relaterad till Barnboksprojektet samt översättarnas 

utmaning att lösa kommunikationen med barn som talar olika dialekter av språket suryoyo. 

Ett samhälle i samhället – med eget språk 

Projektet Barnböcker på suryoyo tillgodoser några av de språkliga behov som suryoyotalande 

barn kan tänkas ha både i mindre grupper ute i landet och i det unikt segregerade samhälle 

som präglar många barns uppväxt och skoltid. Sveriges största assyriska/syrianska koloni, ca 

11000 personer lever i Södertälje, enligt statistik (Södertälje kommun, 2001). Andersson 

(1983, s 66) beskriver tendenser till att gruppen assyrier/syrianer har utvecklat ”ett samhälle i 

samhället” vilket på många sätt sluter gruppen mot samhället. Andersson förklarar också att 

den syriska/ortodoxa kyrkans gamla centrala samhällsroll inom den assyriska syrianska 

minoriteten i Turkiet också i viss mån överförts till förhållandena i Södertälje och särskilt 

bostadsområdet Ronna på 80-talet. Sedan urminnes tider är synsättet att betrakta sig som ”ett 

samhälle i samhället” fast rotat i ursprungslandet, vilket inte självklart kan förväntas innebära 

att ju mer tiden går desto mer kommer assyrier/syrianer att inlemmas i det svenska samhället. 

Vid intervjuer med assyriska/syrianska och svenska pedagoger uppfattas situationen än idag 

på 2000-talet som ovan beskrivits (jfr Parszyk 2002, 2003a,b, 2004). 

Omgivningen betraktar ofta kyrkans starka påverkan av assyrier/syrianer med misstro. 

Gemenskapen inom gruppen och avstånd till ”svenskar” uppfattas starkt markerat genom det 

kyrkliga. Alternativa förklaringar till kyrkans centrala roll kan enligt Hedins resonemang 

(1995) vara att människor också kan bli mer religiösa efter inflyttningen till ett nytt land för 

att religionen ska bära de ursprungliga traditionerna vidare i generationer. De djupaste 

känslorna för livet i det gamla landet förknippas med religionen. De stora högtiderna är 

särskilt viktiga i dessa sammanhang. 

Nu, år 2006, oroas föräldrar över barnens framtida möjligheter i ett så starkt segregerat 

samhälle. Kyrkan engagerar sig i barnens situation och församlingen har framfört oro över de 

assyriska/syrianska barnens skol- och språksituation. Man vill ha en förskola/skola där 

barnens möjligheter att integreras är maximala. Representanter från kyrkan, skolan och 

Storstadssatsningen (Regeringens insatser för att bryta segregation i ”Storstadsområden”) har 

bildat en arbetsgrupp som diskuterar betyg, diskriminering, bestämda regler och sociala 

relationer. Ett konkret exempel på åtgärder som åstadkommits är den kulturombudsman som 

tillsatts som ett stöd för elever och lärare i skolan (jfr Parszyk, 2002), samt alla språkinsatser 

som Storstadssatsningen understött ekonomiskt. 

21

I förskolan möter pedagogerna i Södertälje numera barn vars far- eller morföräldrar invandrat 

till Sverige. I flera generationer har barn som sällan eller aldrig haft kontakt med familjens 

ursprungsland levt i Södertälje och strävat efter att integreras. Alla tecken på att det övriga 

samhället släpper in assyrier/syrianer och att bli delaktiga integrerade t o m inkluderade är 

betydelsefulla. Det är exempelvis svårt för utomstående att förstå de för assyrier/syrianer 

betydelsefulla tecken på integration, som enligt Eliaso (2005), kan vara att fotbollslaget 

Assyriska var med i ”Allsvenskan” eller att landets tidigare skolminister har 

assyriskt/syrianskt ursprung. 

Språket suryoyo och den status det har i det omgivande samhället påverkar barnen i och 

utanför förskolan/skolan. Den bikulturella identitetsutvecklingen och möjlighet till lärande 

influeras av omgivningens inställning till barnens modersmål och andraspråk (svenskan), ett 

faktum som behöver tydliggöras för skolledare och politiker. Cetrez (2002, s 39) framhåller 

att ”själva världsbilden hos majoritetsbefolkningen, med värderingar och beteenden ofta undgår 

kritik”, när vi talar om den faktiska möjligheten att bli ”dubbelt kulturkompetenta”. 

Thomas & Collier (1997) understryker att tvåspråkiga barn som möts med respekt i skolan 

avseende sitt språk och sin kultur når bäst resultat i skolarbetet. Det är betydelsefullt för 

barnens utveckling att de känner sig stolta över sin kulturella bakgrund (Cummins, 1983; 

1994). 

Hur synliggörs språket suryoyo och hur underlättas interaktionen inom skolan och i 

samhället? Kommunikationen inom samhället kompliceras av att myndigheter och 

assyrier/syrianer använder olika benämningar på assyrier/syrianers språk. Sedan femton år 

tillbaka har jag forskat kring assyriska/syrianska barns lärandesituation. I min strävan att som 

forskare vara korrekt avseende terminologin har jag, med ändrade direktiv från 

myndigheterna trots att folkgruppen håller fast vid sina benämningar, tvingats byta 

språkbenämning vid flera tillfällen. Vid de första mötena med assyrier/syrianer på åttiotalet, 

blev jag anvisad att officiellt benämna språket turabdinska. På 2000-talet är direktiven 

annorlunda. Utifrån Martlings (1990) historiska beskrivning av den syriska folkgruppen och 

den syriska kyrkans ursprung samt enligt Skolverkets skrivelse (2000.02.09) kan de berörda 

barnen och deras familjer i denna undersökning officiellt benämna sitt språk nyvästsyriska. 

I samtal med assyriska/syrianska pedagoger, föräldrar, barn och översättare framgår att de 

föredrar att nyvästsyriska i dagligt tal benämns syryoyo. Benämningen suryoyo står, enligt 

Karlsson (1991 s 44), för en dialekt som är en ”vulgariserad form av den klassiska 

arameiskan”. Denna dialekt har pga assyriska/syrianska invandrares ursprung stark 

uppblandning av turkiska, kurdiska och arabiska. Av ovanstående skäl, samt att det projekt 

som studeras och redovisas i denna forskningsrapport faktiskt har titeln ”Barnböcker på 

suryoyo” har jag valt att fortsättningsvis använda beteckningen suryoyo. 

Språket suryoyo i nutidshistoriskt förskole/skolperspektiv 

Förskolan och skolan har vissa svårigheter att ge barnen den modersmålsundervisning som 

bygger på barnets eget språk. Språkligt sett har talspråket assyrier/syrianer emellan ingen 

direkt motsvarighet i ett skriftspråk. Det skriftspråk som finns knutet till assyrier/syrianer är 

den syriska-ortodoxa kyrkans över hela världen gemensamma språk. Inställningen i Sverige är 

att talspråket ska skrivas med det alfabet som bibeln är skriven på, dvs. klassisk arameiska, 

förklarar Andersson (1983). 

Läs- och skrivinlärningen i svensk skola bygger starkt på det för de flesta naturliga sambandet 

mellan tal och skrift. För assyriska/syrianska barn uppstår en konfliktsituation då deras eget 

22

talspråk enligt tradition inte nedskrivits och barnen under sina förskoleår inte upplevt 

sambandet mellan tal och skrift och heller inte förstår kyrkans språk. Därtill kommer att 

språkforskare, pedagoger och myndigheter kommer med olika förslag till att göra språket mer 

lättåtkomligt för barnen. Kraven blir höga på att förskolan och skolan med kunskap och insikt 

ska kunna hantera situationen så att varje barn, enligt läroplanerna (Lpfö 98, Lpo 94), ska 

bemötas utifrån sina egna förutsättningar. 

Redan på 1980- och 90-talet prövades idén med att ”skriva suryoyo” i en Södertäljeförskola 

som bedrev en speciell tvåspråkig och tvåkulturell pedagogik. Processen under utvecklingen 

av den ”syrianska skriften” liknar i stora drag dagens projekt ”Barnböcker på suryoyo”, inte 

minst för att det satt igång debatten om språket, språkets status och språket i skrift varför jag 

ägnar några rader åt en jämförelse. Långt innan begreppet interkulturell blivit ledord i 

förskolors och skolors didaktiska resonemang arbetade nämnda förskola dagligen med 

inställningen att barnens båda språk och kulturer stärker varandra i barnens lärande. Motton 

formulerades så att barnen ska vara ”trygga i språk och kultur” och ”allt vi gör säger vi på 

båda språken” (Parszyk, 2002). 

Den tvåspråkiga förskolepersonalen började av praktiska skäl skriva på barnens språk. De 

började översätta svenska barnsagor och sånger till suryoyo. Ljuden skrevs som de hördes på 

svenska med latinska bokstäver och svenska stavningsregler. Tekniken utvecklades med åren, 

men inte utan viss kritik och oro från föräldrar som upplevde eller befarade att skrivandet var 

ett respektlöst ingrepp i gammal muntlig tradition och man blickade osäkert mot kyrkan. 

Andra såg skrivandet som en chans att bevara sitt språk i den svenska kulturen. Intressant var 

att barnen som aldrig tidigare träffat på ett talbart skriftspråk, uppskattade den nya 

uppfinningen. De var nyfikna och inte bundna av traditioner. Barnen upplevde det naturligt 

och till stor glädje att deras förskolepedagoger kunde sjunga deras sånger och läsa sagor på 

suryoyo. Likheten med dagens ”Barnböcker på suryoyo” är som modersmålsstärkande 

utvecklingsprojekt slående. Barnen gläds, medan vissa vuxna är betänksamma. Ytterligare 

andra ser språkets fortlevnad som väsentlig och möjlig genom översättningarna. 

Barnen i nämnda förskola kunde pga den ständigt tvåspråkiga/kulturella bearbetning av alla 

förskolans teman, höra en saga översatt till suryoyo och återberätta sagans handling på 

svenska. Dessa barn har i en longitudinell studie följts från 6-16 års ålder och de har under 

alla skolår behärskat sina båda språk. Språkligt välutrustade och starka i sin identitet har de 

klarat hela grundskolan och avslutat med fina betyg i nian (a.a.2002). 

Idén med sagor och sånger både muntligt och skriftligt bevarade finns sedan 1990-talet även i 

Lek och Lärs förskoleverksamhet. Denna förskola arbetar aktivt för att stärka assyriska/ 

syrianska barns modersmål bl.a. genom att översätta svenska barnvisor till suryoyo på ett sätt 

som alla förstår dvs. nedskrivet med latinska bokstäver och som språkljuden låter. Med 

föräldrar som aktiva medarbetare i nämnda förskola stärks modersmålet i interaktionen 

förskolebarn-föräldrar, föräldrar-förskola. Föräldrars ”lärande möten” i denna förskola där 

svenska sagor och sånger översattes till barnens modersmål suryoyo och arabiska har 

analyserats ur interkulturella perspektiv av etnologiska och pedagogiska forskare (Söderberg, 

2001, Parszyk, 2006). Den interkulturella verksamheten ger också föräldrarna respekt och 

självförtroende att stödja sitt barn i skollivet. Barnen från Lek och Lär är ännu små, vilket 

förklarar att man ännu inte kan utvärdera satsningen på lång sikt. I utvärderingen av 

Storstadssatsningen (Parszyk, 2003a) uppmärksammas barnens självförtroende. En av 

projektledarna för barnböcker på suryoyo, Nursel Awrohum, har under många år arbetat med 

23

att utveckla Lek och Lärs översatta arbetsmaterial, och kan på så vis använda sina erfarenheter 

i nuvarande projekt. 

Suryoyo i medialjus 

Den assyriska/syrianska gruppen i Södertälje är, som ovan nämnts, ett markant inslag i staden 

Södertälje och i vissa stadsdelar helt dominerande. Genom åren har Länstidningen bevakat 

språkliga och kulturella debatter kring assyrier/syrianer, vilka handlat om förskolors/skolors 

pedagogik, Storstadssatsningens språkutvecklande insatser såväl som kyrkans betydelse för 

familjerna. Vid ett flertal tillfällen under åren har översättningar i tal och skrift diskuterats 

livligt i olika tidningsartiklar, varav några exempel följer nedan (övriga publikationer se 

Bilaga 1): 

Vid ”premiären” för de första sex barnböckerna i projektet ”Barnböcker på suryoyo” var 

media på plats och intervjuade. Läsaren informerades om fördelarna med inspelade översättningar 

av svenska barnsagor. Talad eller skriftlig översättning behöver helt enkelt inte diskuteras 

avseende förskolebarn som ännu inte läser själva. Budskapet att barn som stimuleras på 

sitt modersmål även utvecklar sitt andraspråk, framgår tydligt i Länstidningen. Ett sådant resonemang 

är betydelsefullt för att föräldrar ofta tänker det motsatta, nämligen att suryoyo i 

förskola och skola skulle ”hindra” utvecklingen av det svenska språket. Barnens glädje över 

att bekräftas på sitt eget språk beskrivs målande (Giertta, 2002). Övriga artiklar som bevakar 

just projektet ”Barnböcker på suryoyo” betonar att ”barnböcker blir talböcker”, ett fenomen 

som sägs gynna både barn och vuxna, eftersom få vuxna assyrier/syrianer i Sverige kan läsa 

och skriva på suryoyo (då hänvisas till det gamla klassiska arameiska alfabetet) (Sundman, 

2002) 

Mer debatterande har DN i en krönika framfört hinder för mångkulturella barnböcker i 

allmänhet. ”När böcker äntligen produceras med ett mångkulturellt perspektiv då säljer de 

ofta inte” (Olsson, 2004). De familjer som bäst behöver böckerna, köper dem inte, vilket 

krönikören hänvisar till den ”stereotypisering” som framstår särskilt i barnboksillustratörers 

bilder. Här intervjuas Kulturrådets Tua Stenström, som givit det aktuella Barnboksprojektet 

stöd. Hon nyanserar förklaringen till att skriftlig information inte alltid når fram till människor 

från kulturer med stark muntlig berättartradition. I sammanhanget är det viktigt att än en gång 

påpeka den ytterligt komplicerade situationen att talspråket suryoyo inte direkt motsvaras av 

ett skriftspråk. 

Sammanfattningsvis bör betonas att mediabevakning är betydelsefull för att en sådan 

nytänkande idé, som att översätta sagor och lägga in cd-skivor i svenska barnböcker, ska 

kunna spridas. Hela idén behöver officiellt bekräftas för att vinna förtroende, och av studerade 

tidningsartiklar framgår lättillgängligheten för både flerspråkiga och endast svenskspråkiga 

pedagoger som kan bruka materialet genom att ”trycka på en knapp” så att barnen får sitt 

modersmål. 

I nästföljande kapitel berikas historiken med översättarnas resonemang om olika influenser 

som påverkar hur språket suryoyo översatts. 

24

4 

MÅNGSIDIGA ÖVERSÄTTNINGAR 

Olika personer talar suryoyo på olika sätt. Språket är, som nämnts i föregående avsnitt, 

influerat av flera andra språk och har därför lånord på arabiska, turkiska eller kurdiska. 

Utvecklingsprocessen kring översättningarna av svenska barnböcker till språket suryoyo 

behöver diskuteras utifrån flera perspektiv: barnspråk och ett klassiskt vuxenspråk, anser 

projektledarna och sagornas översättare. 

Nedan följer översättarnas tankar och resonemang kring språket och betydelsen av 

översättning, refererade och tolkade utifrån intervjuer med översättarna och dokumenterat 

material. 

Suryoyo är ett ”mångfaldigt” språk 

”Suryoyo är ett mångfaldigt språk”, summerar projektledarna och översättarna resonemanget 

kring översättningarna av barnböckerna från svenska till suryoyo. Detta avspeglas i att 

processen följs av en livlig och mångfasetterad diskussion bland assyrier/syrianer. I 

förlängningen av debatten om muntlig översättning möter projektledarna både krav på och en 

viss misstro över huruvida översättningarna ska skrivas ned. Vilket alfabet som i så fall skulle 

användas har länge diskuterats i folkgruppen. Följande citat, nedtecknat av en av 

projektledarna, belyser och besvarar frågan i ljuset av att förskolebarn ännu inte kan läsa en 

text: 

Många frågar oss vilket alfabet vi tänker använda oss av. Vi har hela tiden tänkt att vi inte 

ska skriva översättningarna på något alfabet alls av två skäl (författarens kursivering) För det 

första görs översättningarna för förskolebarn som ännu inte kan läsa en text. Barnen behöver 

inte själva texten på suryoyo. Den svenska originaltexten kan läsas av både svensktalande 

och suryoyotalande pedagoger och föräldrar. De flesta suryoyotalande har lättare att läsa en 

svensk text än en text på suryoyo, oavsett vilket alfabet man använder. För det andra finns en 

långvarig diskussion i folkgruppen om vilket alfabet som ska användas. En del förordar den 

klassiska arameiskan och andra talar för olika varianter av det alfabet vi använder till 

svenska språket (som enligt NE är en variant av det latinska alfabetet). Det första skälet ser 

frågan ur barnets perspektiv, förenklar produktionerna och är ett funktionellt skäl. Det andra 

skälet innebär att vi undviker att ta ställning i en fråga som folkgruppen själv brottas med 

och stöter oss därmed inte i onödan med någon (Norlin, 2003, s 2). 

När beslutet att endast översätta muntligt tagits fortsätter diskussionen. Synen på att översätta 

är olika hos olika översättare. Det handlar om deras egna erfarenheter av olika språkvarianter 

samt om hur de förhåller sig till barnens språk. Men det handlar också om översättarnas avtal 

som sätter gränser, exempelvis får de inte lägga till ord i berättelserna. Enligt en presentation 

av översättarna (Statens Kulturråd, 2003, s 2) är deras motiveringar för sitt val av språkstil väl 

genomtänkta ur deras olika barnperspektiv, vilka för en utomstående person ibland kan ses 

som direkta motsatser, där klassiskt språk ställs mot turkiska eller arabiska lånord och barns 

vardagsspråk kontrasteras mot klassiska uttryckssätt: 

Eftersom jag använder många klassiska ord i mitt vardagsspråk så använder jag hellre ett 

klassiskt ord än ett turkiskt eller arabiskt lånord i min översättning. 

25

Jag brukar ha sagostunder på suryoyo på stadsbiblioteket och vet hur viktigt det är att 

bekräfta barnets eget modersmål. 

Jag har försökt undvika de klassiska orden som barnen inte förstår utan försöker istället vara 

så nära barnens talspråk som möjligt. 

När jag var liten fanns ett alldeles eget barnspråk som föräldrar och barn använde. Det håller 

på att förloras. Jag vill lägga mig så nära barnens egen kultur jag bara kan för att möta dem i 

deras språk. 

Jag tycker numera att olika varianter av språket är en rikedom, inte en fråga om rätt och fel. 

Intressant är här hur de olika varianterna av språket suryoyo får samsas i barnens bibliotek. 

Det är inte fråga om ”rätt” eller ”fel” utan om mångfald. Med mångfald som utgångspunkt 

intervjuades några av översättarna för denna forskningsrapport om barnböcker på suryoyo. 

Följande översättares formulering illustrerar språket suryoyos komplexitet. 

Det är svårt att omfatta alla dialekter. Jag använder vissa ord från min by. Man böjer på olika 

sätt. Människor har två dialekter i min by. 

Översättare med mångsidiga erfarenheter 

Vid intervjutillfället förmedlade översättarna mångskiftande erfarenheter som kommer till 

nytta i deras översättningar. De betonar att just mångsidigheten är av stor betydelse för att 

målgruppen assyrier/syrianer själva har så skiftande ursprung, språk och kulturella 

erfarenheter. 

En språkforskare i semitiska språk (Tezel, 2004) har bidragit med en analys av översättarnas 

relation till språket suryoyos dialektala blandning. Han konstaterar att översättarna talar 

Midyatdialekten att döma av deras uttal och vokabulär ibland med inslag av bydialekt. Nedan 

redogörs för skillnaderna: 

Man talar om Midyatdialekten å ena sidan och bydialekter å andra sidan. Utmärkande för 

Midyatdialekten jämfört med bydialekterna, är att vissa vokaler i vissa bestämda positioner 

har reducerats till en halvvokal… och att den innehåller en hel del arabiska lånord, som 

normalt inte förekom/förekommer i bydialekterna, där de istället använder antingen inhemska 

ord eller kurdiska lånord. Det skall dock omedelbart påpekas att i diaspora en 

dialektblandning, vars process fortfarande pågår med full kraft, håller på att äga rum. I den 

uppkomna dialektblandningen är det angeläget att allmänt kända inhemska ord inte undanträngs 

av arabiska lånord i midyatdialekten, som i kraft av sin prestige och status utövar 

inflytande på bydialekterna. Till den dialektala blandningen kommer att suryoyo-talspråket 

har tillförts en mängd nya element från klassisk syriska, en allmän utveckling som pågår 

både i diaspora och i hemländerna, vilket återspeglar sig i översättningarna. De nya tillskotten 

tillförs språket i syfte att ersätta främmande ord, men också för att beteckna nya 

objekt och samhällsföreteelser (Tezel, 2004, s 1). (I brist på tecken som förekommer i Tezelz 

rapport, tar jag mig friheten att utbyta vissa av dessa i citatet. Istället används en stavning 

som vardagligt vedertagits exempelvis i stavningen av Midyatdialekt och suryoyo. Av 

samma skäl utesluts vissa fonetiska beteckningar). 

Nedan följer översättarnas egna berättelser ur intervjuerna. 

En översättare är komvuxlärare, som arbetat med ”sagor till vuxna”, vilket inneburit erfarenhet 

av muntliga översättningar som bandats. Hennes bokval för översättning handlar om att 

hon ”blev fångad av historien” i sagan Vännerna. Talspråket har folk inget emot, menar hon, 

26

men kyrkan har svårare att acceptera talspråket. Det finns inga argument för att talspråket inte 

duger, resonerar hon. Men idag inser även ”kritikerna” betydelsen av att bevara ”vårt språk”. 

Vem tar annars över i framtiden? 

Översättaren till sagan Knacka på har tidigare arbetat som lärare, men han har erfarenhet av 

att skapa ”modern litteratur för barn” genom att skriva små också romaner. Syftet är att de 

assyriska/syrianska barnen ska få det lika ”idémässigt” som andra barn. Översättaren har 

också arbetat med en tidskrift på talspråket. Problemet är de svenska myndigheternas 

ofullständiga bild av mångfalden i språket, anser han. Ortografin är viktig för att man ska 

kunna bevara språket. Intressant så som situationen utvecklats i den assyriska/syrianska 

gruppen är att man inte känner till skillnaden mellan barnspråk och vuxenspråk. Barnspråket 

(hur vuxna talar till barn samt hur barn talar sinsemellan) har funnits, men har försvunnit i 

gruppen som lever här i Sverige, förklarar han. Översättaren, som själv talar Midyatdialekt, 

undviker klassiskt syriska inslag. 

En annan översättare är skribent och översättare. Han diskuterar också språkets utveckling. 

Det klassiska, kyrkans språk är det färre och färre som förstår i de nya generationerna. Klyftan 

mellan talspråket och det klassiska språket växer. Nu vill man göra kyrkans språk begripligt 

genom talspråk. Kyrkan vill till och med översätta böcker om det syrianska folket till svenska, 

förklarar han. Den generation som bodde i Syrien och deras familjer vill nu ”studera, förstå 

och ifrågasätta”, förklarar han. När författaren översätter Grodan hittar en vän till modern 

suryoyo gör han översättningar från det klassiska till det moderna ”i huvudet” först. 

Svårigheten med målgruppen är att barnen talar olika språk. 

En översättare (som inte intervjuats) talar, enligt Tezel (2004), en blandad dialekt med 

influenser från Syrienarabiska. Översättaren brukar, enligt projektledarna och informationsdokument 

(Statens Kulturråd, 2003), leda sagostunder för assyriska/syrianska barn på 

stadsbiblioteket, för att bekräfta barnens eget språk suryoyo. Med särskild förtjusning i 

Alfonsböckerna har hon valt God natt Alfons Åberg för översättning. 

En av projektledarna för ”Barnböcker på suryoyo” har översatt två böcker: Petter och hans 

fyra getter och Ellens boll. Översättarens erfarenheter av att arbeta i förskola påverkar hennes 

ordval. Huvudsaken är att så många av barnen som möjligt förstår översättningarna, resonerar 

hon. När hon inte finner ord i talspråket suryoyo föredrar hon klassiska ord före turkiska och 

arabiska lånord i sina översättningar. För att finna rim har hon tillika använt sig av ”licentia 

poetica”, enligt Tezel (2004), vilket innebär att hon på vissa ställen gjort en relativt ”fri 

översättning”. 

Förändra attityder till suryoyo 

I en flera timmar lång gruppintervju med översättarna kan deras viktigaste syften med översättningarna 

sammanfattas i att förändra attityder och bevara modersmålet samt bibehålla 

mångfalden i språket. För att kunna konkretisera, redovisas bok för bok översättarens tankar 

och upplevelser kring de första böckerna som de översatt. 

Knacka på 

Översättaren är stolt över det språk han talar och vill anpassa sig till barnens nivå i boken 

Knacka på, exempelvis genom att använda ”midyatdialekten” (från Midyat i Turkiet). Men 

författaren vill inte sätta gränser och prövar därför även ”bydialekten” (från sin egen by). Man 

måste vara öppen för all kritik, menar han, och undvika resonemang om status när det gäller 

språket. För barnen kan språket vara roligt medan föräldrarna ser ”frågtecken”. Om man 

27

skulle skriva för vuxna, resonerar översättaren, kunde man ha fotnoter med förklaringar. När 

det gäller barn måste man ligga så nära den syrianska kulturen som möjligt så att barnen 

förstår och upplever sagans innehåll. Han betonar vikten av att skapa en ”barnatmosfär” men 

också det betydelsefulla i att ”modernisera” språket, vilket illustreras enligt följandet utsaga: 

Jag ligger så nära den syrianska kulturen som möjligt, så att barnen ska förstå bra – jag vill 

skapa barnatmosfär och meddela leken till andra barn. Min saga har flera möjligheter. Jag 

har skrivit till barn. Det behöver bearbetas för att moderniseras. 

Ett bra sätt att se om översättningen är begriplig är att låta sina egna barn lyssna på och 

kommentera sagan: 

Provar på mina egna barn. Pappa det är fel, säger de. Ordet passar inte. 

Vännerna 

Midyatdialekten är översättarens ursprungsdialekt, och i den undviks klassiska ord. I sagan 

Vännerna finns även turkiska och kurdiska ord som översättaren använder, men ibland söker 

hon synonymer. Hon ligger nära ”Ronnadialekten” (den speciella dialekt som utvecklats i 

Södertäljestadsdelen Ronna). Hon är medveten om både positiv och negativ kritik av sin 

översättning, som ibland rör sig om att turkiska ord används eller att svenska ordvändningar 

läggs in i språket. När sagan var översatt provades den på broderns barn, för att se om de 

kunde koncentrera sig. 

Översättaren försöker ligga så nära den svenska texten som möjligt. Det är en svår balansgång 

mellan innehåll och form för att få en berättelse levande på det egna språket utan att glida från 

ursprungstexten. Ibland känns översättningen pga. kompromisser lite för diskret. Hon skulle 

gärna vilja ”krydda” texten mer. 

Det finns två sätt att översätta. Antingen koncentrerar man sig på innehållet eller formen. Jag 

väljer en medelväg. Ibland känns det som en diskret översättning. Skulle vilja krydda mer i 

språket. 


I ett försök att undvika de klassiska och för barnen svårbegripliga orden i sagan Grodan hittar 

en vän, har översättaren arbetat med språket. Influerad av sin ”bydialekt” eller ”landskapsdialekt” 

ges orden i språket flera olika ursprung, från romerska riket och från många olika 

folkgrupper. Det är mycket diskussion kring de klassiska orden, som betraktas som 

”statusord” av andra. Men som översättare har man inte alltid valmöjligheter, menar översättaren, 

som ändå måste använda klassiska ord för att hålla sig inom ramen för berättelsen. 

Jag försöker undvika klassiska ord, men ibland tvingas jag använda orden för att inte hamna 

på sidan eller i utkanten. Jag kan inte alltid ha valmöjligheter. 

I den första boken Grodan hittar en vän har översättaren försökt ligga så nära den ursprungliga 

svenska texten som möjligt. Då upptäckte han att sagan inte blev ”flytande”. Ibland behövs 

lite extra krydda om sådan inte finns på originalspråket, för att behålla barnens uppmärksamhet, 

resonerar han. Att pröva sin översättning på barn, egna och andras, finner författaren 

betydelsefullt. Barnen behöver inte kunna alla ord i förväg. 

Jag lägger på kryddan. Böjer orden speciellt, har konkreta exempel och väljer prepositioner. 

Jag skapar liv i texten. Nästa bok blir bättre! 

28

Min pojke lyssnar. Jag vet att han inte förstår 100 %. Vet att han inte behärskar språket. 

Petter och hans fyra getter och Ellens boll 

Översättaren av sagorna Petter och hans fyra getter och Ellens boll berätta bl.a. sagor på 

”Suryoyo-TV” som sänder över hela världen. Hon beskriver översättarens situation: ”Jaha, 

ska vi bara få höra midyatdialekten tänker folk”, därför försöker författaren få in klassiska ord 

i ett mer globalt tänkande kring språket suryoyo. Det är stor skillnad att läsa en svensk bok 

och att översätta muntligt fritt, diskuterar översättaren. I den skriftliga översättningen och det 

avtal som finns är man bunden till texten. 

I Petter och hans fyra getter är jag tvingad att använda klassiska ord för att det ska rimma. Det är så 

många – inte bara vissa barn som förstår. 

Klassiska ord kommer mer och mer, menar översättaren. För att se om de är gångbara prövas 

sagorna på egna barn och de barn som hon arbetar med i förskolan. 

Provar på mina egna sjuåringar, sedan prövar och observerar jag mina barn på jobbet 

(förskolan). 


Översättaren ser stora möjligheter att göra suryoyotalande barn och deras kultur synliga 

genom att arbeta med boken God natt Alfons Åberg. Hon använder, enligt Tezel (2004), en 

dialektal blandning med både arabiska och klassiskt syriska influenser och söker äkta motsvarigheter 

i talspråket. Genom dialog med barnen vid bibliotekets sagostunder besannas, 

enligt översättarens utsago, hennes tankar om glädjen och nyttan med sagor på barnens eget 

modersmål. 

Tolkning 

Översättarna med yrken som författare, skribent, förskolepedagog och komvuxlärare har noga 

tänkt igenom hur de vill förhålla sig till språket suryoyo och till barns språk. Samtliga 

översättare har suryoyo som modersmål och därmed ambitionen att vidga barnens språkperspektiv 

vad gäller den assyriska/syrianska kulturen. Språket berikas av och blir språkligt 

korrekt utifrån översättarnas egna erfarenheter av Midyatdialekt, bydialekt eller tillförda 

element från klassisk syriska (Tezel, 2004). Debatten kring deras språkval dvs. de språkvarianter 

som presenteras för barnen, är både positivt och negativt kritisk. Föräldrar och förskollärare/modersmålslärare 

känner ibland att någon dialekt, (influerad av kurdiska, turkiska 

eller arabiska) favoriseras och de oroas över de egna barnen eller elevernas språkutveckling. 

Likaså skapas motsättningar mellan klassiska ord och ”bydialekt, ”midyatdialekt” eller 

”ronnadialekt”, i sådana diskussioner. Man får en bild av de vuxnas revirtänkande eller ”mittoch-ditt”-resonemang 

i en situation där barnen helt enkelt uppskattar sagorna. I barnens värld 

finns inte något tydligt rätt eller fel. 

Diskussionen om språkets fortlevnad är också betydelsefull. Trots att debatten även i media 

ibland är negativt kritisk och hetsig, ser jag som forskare ett språkbevarande värde i detta. Ju 

mer högljudd språkdiskussionen är desto mer synligt och levande ter sig språket suryoyo. 

Tystnad kring språket skulle vara förödande. I en tid då alltfler av barnen och ungdomarna 

saknar kontakt med familjens ursprungsort, blir kravet på att barnen ska föra språket vidare i 

generationer mer beroende av samhällets syn på deras språk. 

Om begreppet mångfald förs in i resonemanget blir perspektivet annorlunda. Syftet med 

sagornas översättningar är ju att ge barnen möjlighet att förstå sagan, berika sitt modersmål, 

29

lära sig sitt andraspråk och se olika förhållningssätt till sagans händelser. Utan tvekan är det 

svårt att översätta och omöjligt att översätta ordagrant. Det handlar om en historia som ska 

berättas så att barn vill lyssna. Kanske översättning är fel ord. Det rör sig snarare om ett 

förhållningssätt. Med mångfaldsperspektivet i resonemanget kan vi se att barnen får en 

färgrik palett när de gäller det assyriska/syrianska språket suryoyo, att de får insikt i andra sätt 

att tänka. I och med översättarnas olika förhållningssätt till språk och kultur får barnen också 

kunskap om mångfalden och den variation som finns inom den assyriska/syrianska gruppen. 

Det kan på sikt ge större möjligheter att bevara ett språk om det får upplevas ur olika 

perspektiv. I dessa fall handlar det dessutom om att barnen, genom modersmålet, får 

möjlighet att ingående tolka en svensk saga om livet ur olika synvinklar. 

Om detta kopplas till Benckerts (2000, s 12-13) resonemang om sagor på modersmålet, är 

bokvalet betydelsefullt ur aspekten att barnen ges tillfälle att leva sig in i andra människors 

situationer. Här nämns ”Grodan hittar en vän” som exempel på sagor som tar upp viktiga 

livsfrågor som vänskap, kärlek, döden osv. Benckert förklarar också att om barnen ofta får 

höra sagor blir de bekanta med hur man berättar. De får ”modeller för sitt berättande”, som 

ger dem större säkerhet i att berätta, utöka ordförrådet och ordförståelse samt ger dem ”vana 

att höra skriftspråk”. 

Kanske det just är de olika aspekterna av familjekulturens språk som är ”lärandet”. Det är just 

de olika perspektiven, influenserna i språket suryoyo som barnen behöver förstå och ta del av. 

Assyrier/syrianer lever ofta i samma bostadsområde och barnen går i skolor där 

assyrier/syrianer dominerar. Översättarna ger barnen ytterligare en dimension, som kanske 

inte flerspråkiga lärare eller föräldrar kan förmedla till barnen. 

Översättarna måste ständigt balansera mellan den ursprungliga sagans gränser och vad man 

kan åstadkomma i barnens språkvärld. Rim låter sig inte göras utan klassiska ord, säger en av 

dem. Språket behöver ”kryddas” för att väcka intresse, lyder en annan synpunkt. ”Idémässigt” 

ska den svenska och syrianska versionen av sagan vara jämlika. En ”modern suryoyo” är 

viktig, hörs en annan röst och i ett sådant språk behöver kodväxling tillämpas dvs. ord som 

inte finns i suryoyo måste ersättas med ett svenskt ord (jfr Ahrnberg, 1983, Parszyk, 2002). 

Avtalet med bokförlagen reglerar och sätter gränser för allt detta, så det gäller att ”balansera” 

mellan de olika kulturer som innefattas i ”det asyriska/syrianska”. Sammanfattningsvis finns 

inget rätt eller fel, utan mångfald får istället beskriva situationen och i mångfalden är variation 

och interkulturella jämförelser något positivt för barnen. 

Resonemanget styrks i forskning exempelvis Obondos (1999) betoning av betydelsen av 

tvärkulturell språksocialisation. Hon förklarar att kulturer varierar genom det sätt som de 

socialiserar och förbereder barn för det skrivna ordet. Samarbete kring barnen behövs för 

optimal inlärning och förståelse av olika samspelsmönster. I denna studie av 

förskole/skolbarns tidiga läsning av sagoböcker på sina båda språk, suryoyo och svenska, 

tillsammans med vuxna som företräder båda kulturerna/språken, stimuleras ett sådant 

samarbete. Tanken är att barnen ska få lyssna, jämföra, berätta och tänka kring sagans 

handling. 

Insikten i översättarnas språkliga förhållningssätt får utgöra en betydelsefull beståndsdel i hur 

pedagogerna möter barnen genom de tvåspråkiga sagorna. I nästa avsnitt beskrivs 

referensgruppens (bestående av förskolepedagoger) erfarenheter. 

30

5 

REFERENSGRUPPEN HÖSTEN 2004 

Referensgruppen, dvs. de fyra utvalda förskolepedagogerna från samma förskola, följs under 

två års tid med en gruppintervju år 2004 och en uppföljande intervju år 2005 (se kap. 1). 

Samma förskolepedagoger följs vid flera tillfällen, men barngrupperna har bytts ut pga. att 

förskolebarnen successivt flyttas till nya åldersgrupper. Som forskare finner jag det betydelsefullt 

att träffa samma pedagoger vid flera tillfällen, vilket betonas i metodavsnittet, och väljer 

därmed bort möjligheten att träffa samma barn med nya pedagoger. I den flera timmar långa 

gruppintervjun tillfrågas pedagogerna i öppna frågor, där de ombeds att berätta snarare än att 

besvara frågor om tillvägagångssätt vid sagoläsning, bokval, idén som pedagogiskt verktyg 

samt barns och föräldrars reaktioner. Nedan redovisas den första gruppintervjun, år 2004. 

Pedagogernas namn är fingerade och barngruppens åldersintervall anges inom parentes. 

Sagoläsning – tillvägagångssätt 

Pedagogerna ombeds att berätta om hur de använder boken och cd:n med de inspelade 

sagorna. Samtliga förskolepedagoger har först lånat sagorna Petter och hans fyra getter och 

Knacka på. Sofia (4-5åringar) och Hanna (1-2åringar) arbetar med barnen både enskilt och i 

grupp. De planerade sagostunderna sker i grupp varje dag under vissa perioder, medan de 

enskilda tillfällena ges då exempelvis bara ett barn är kvar en eftermiddag eller om ett barn 

särskilt behövt lugn och ro under dagen. Pedagogernas försök att organisera språkanvändningen 

har resulterat i en sagoläsningsdag för språket suryoyo och en för arabiska. Vid 

suryoyotillfällena används barnböcker på suryoyo. 

Förra terminen hade vi en dag för suryoyo och en dag för arabiska. (Hanna, 1-2åringar) 

För och nackdelar med lånat eller köpt material diskuteras i gruppen. Egentligen var det ingen 

skillnad att ha lånade böcker under den tid då förskolan fick ha ”långlån”, förklarar flera. Nu 

äger förskolan sina köpta böcker, vilket innebär att de tvåspråkiga böckerna är lättillgängliga 

för barnen, pedagogerna och föräldrarna. Situationen erbjuder inte lika stort utbud pga. att 

ekonomin begränsat bokinköpen. Dessutom hade förskolan tidigare tillgång till fler exemplar 

av samma bok när de lånades genom biblioteket. 

Förut lånade vi böckerna, då var det mer intensivt. Vi fick även ha långlån. Nu har vi köpt. 

(Sofia, 4-5åringar) 

Anna, förskolläraren, använde böckerna sporadiskt i början. Hon ville ”testa” om femåringarna 

tyckte om hela konceptet dvs. sagan på suryoyo och svenska. Hon såg det värdefulla i att 

språket suryoyo bidrog till förståelsen av sagans innehåll som sedan skulle gestaltas. Men det 

översatta språket är inte alltid lätt för den tvåspråkiga pedagogiska personalen, beroende på 

ursprungsland med olika språkliga influenser. Vid nedanstående citat anges barnbokens titel. 

Vi läste och spelade teater. Då är det meningsfullt att ha hört sagan och förstått. (Anna) (Petter och 

hans fyra getter) 

Det är ett svårare språk på suryoyo, det klassiska. De ord vi inte förstod frågade jag författaren 

(översättaren). Var just för rimmets skull det blev så. Men ögonen lyste på barnen (Hanna) (flera 

böcker) 

31

För Anna blev arbetsgången följande: 

1. Lyssna på sagan i mindre grupper på suryoyo. Om det var flera barn fick pedagogen 

bläddra, men om barnen var färre bläddrade de själva. Den vuxna var alltid med. 

2. Sagan lästes på svenska i helgrupp. Sedan dramatiserades sagan på svenska dvs. 

barnen spelade teater (personalen sydde upp kläder). 

De får förståelse på ett annat sätt när de lyssnar på suryoyo. Barnen spelade teater på 

svenska, men vi skulle ha kunnat göra det på suryoyo. (Anna) 

Året efter arbetar Anna med en småbarnsgrupp (1-2 år) och använder boken Knacka på. 

Barnen tycker det är roligt att lyssna och ”knacka” själva. Anna menar att det går bra att 

använda materialet med enspråkig (svenskspråkig) personal, men ser en fördel med de 

flerspråkiga pedagogerna som kan ”bejaka det syrianska”. 

Så tar barnen på boken och knackar. Jag fick hjälpa dem att bläddra förstås. Men det är en 

fördel om man kan använda flerspråkig personal. (Anna) (Knacka på) 

Sofia, som är flerspråkig, har en treårsgrupp och använder sagomaterialet mest i smågrupper 

på suryoyo sittande på madrasserna eller i enskilt rum. Sedan får andra svensktalande pedagoger 

läsa på svenska i ”läsgrupperna” (avdelningen har 4 läsgrupper för sagoläsning). Sofia 

föredrar Ellens boll för treåringarna, för att sagan har ”lättare ord” och för att den ”passar 

deras språk”. 

De förstod det mesta och frågade och bläddrade, fick förklarat och fick prata på suryoyo. 

Ellens boll passade treåringarna. Perfekt för åldern. De andra svensktalande (pedagogerna) 

läste på svenska. (Sofia) (Petter och hans fyra getter, Knacka på, Ellens boll) 

När Hanna samarbetar med Sofia (båda flerspråkiga) på småbarnsavdelningen delar de barnen 

i ”blandade smågrupper” om 6-7 barn, som får lyssna på sagans suryoyoversion. När barnen 

önskar höra sagan även på svenska använder de svenska band eller läser själva. De arbetar 

olika dagar med barnens modersmål suryoyo och arabiska. Varje måndag slår Hanna in en 

boll, Ellens boll, i ett paket som öppnas och bollen kastas. Det ”blir så konkret”, menar hon 

som också ser en skillnad i användningsmöjligheter sedan böckerna köpts in för förskolan. Då 

kan man satsa på material. 

En dag för suryoyogruppen. Bara på suryoyo. Flera ville ha en gång till på suryoyo. De vill 

ha mer på suryoyo. En dag för arabiska barn och då läste jag och översatte. (Hanna) (Petter 

och hans fyra getter, Ellens boll) 

Varje måndag hade jag inslaget paket med röd boll i det. Jag hade även boken i paketet. De 

fick öppna tillsammans. Spännande. (Hanna) (Ellens boll) 

När vi köpt böckerna kunde vi köpa material och göra dörrar att knacka på. Man kan skapa 

mer kring vårt eget material. Även Alfons finns nu. Brukar inte gå med barnen på 

biblioteket. (Hanna) (Ellens boll) 

Gunvor (enbart svensktalande) som arbetar i specialklassen bestämde sig för att först använda 

suryoyoversionen, fast hon inte själv förstod texten. Hon har nu hjälp av signalen för att vända 

blad. Sedan läses sagan på svenska. Hon har lärt sig några ord på suryoyo. 

Vi lyssnade på suryoyo, fast jag inte förstår språket. Man har ju hjälp av plingandet. Om man 

kan ett ord blir barnen glada.(Gunvor) 

32

Pedagogiska motiveringar och verktyg 

Ett starkt pedagogiskt argument för att använda barnböcker på suryoyo är, enligt gruppens 

gemensamma resonemang, att barnens språk bejakas. ”Vi visar att deras språk är viktigt”. Det 

är barnens ”känslospråk” och när det gäller de små barnen som knappt kan någon svenska 

menar personalen att de förstår mer av verksamheten på sitt eget språk. Pedagogerna berättar 

också om de andra icke suryoyotalande barnen i barngrupperna, att deras inställning är att de 

också vill ha sagor på sitt språk exempelvis arabiska. En annan reaktion är nyfikenhet, som 

exempelvis en liten svensktalande flicka och några arabisktalande barn som ville lyssna på 

suryoyo. 

Pedagogerna framhåller också att sagoböckerna pedagogiskt visar att det finns olika språk. 

Barnen får möjlighet att jämföra språken i olika situationer exempelvis i samlingen, vid 

matbordet eller när de räknar och sagolyssnandet bidrar till diskussionerna. I specialgruppen 

förs även teckenspråket in. 

Viktigt att säga att nu lyssnar vi till suryoyo och nu lyssnar vi på svenska – att de ser att det 

finns flera språk. (Anna) 

Vi tecknade på teckenspråk till Petter och hans fyra getter, och förtydligade med suryoyon. 

(Gunvor) 

Pedagogerna kan inte nämna någon ålder som bäst lämpar sig för sagoläsning på suryoyo utan 

menar att det är sagoval och tillvägagångssätt som anpassas till åldern och barnets mognad. 

Resonemanget i gruppen rör också huruvida böckerna skulle kunna användas för skolbarn, 

men då med lite svårare text. 

Det beror på sagan vilka åldrar som vi samlar. Ettåringarna har vi i knäet. Lika viktigt för 

alla åldrar. (Hanna) 

I skolan skulle sagorna kunna användas, kanske med lite svårare text. (Anna) 

Några idéer om att vända på steken och även översätta syrianska sagor till svenska skulle 

ytterligare förstärka alla barns förståelse för olika kulturer, diskuterar intervjugruppen. Ofta 

sägs ord på båda språken eller flera språk exempelvis när det gäller ord på lekar. Men man 

skulle också kunna utveckla det nya sagokonceptet ”Barnböcker på suryoyo”. Varför inte utgå 

från syrianska sagor och översätta dem skriftligt till svenska, resonerar de. Då kan man 

fortfarande ha inläst text på suryoyo. Det är ytterligare ett sätt att bejaka barnens kulturella 

arv, resonerar gruppen. 

Lite tveksamt med översättningar av bara svenska sagoböcker. Deras egna sagor behövs också. Men 

vi har inte så många sagor. Men en varje dag. Berättade sagor som jag hörde när jag var liten - skulle 

kunna översätta dem till svenska. (Hanna) 

Skulle kunna gå vidare med att utgå från syrianska sagor. Det skulle vara bra för modersmålssvenska 

barn. Kulturen blir mer spännande. (Sofia) 

Läsa på suryoyo och skriva ned dem på svenska. (Anna) 

Språkliga bedömningar 

Språkligt sett, utöver ovanstående resonemang, ser de intervjuade pedagogerna att barnens 

pratande och samtal i grupp kring böckerna stimuleras av det tvåspråkiga konceptet. Sagorna 

är också en bra utgångspunkt i samtal med föräldrar om modersmålets betydelse för barnen. 

33

Erfarenhet visar att det inte är så lätt att få föräldrar att förstå att modersmålet förstärker 

svenskan och det behöver pedagogerna tydliggöra. 

Suryoytalandet ger mer samtal kring böckerna. (Sofia) 

Bra att använda böckerna och visa att språket, deras modersmål är viktigt. (Anna) 

Vi har pratat med föräldrar om att det är jätteviktigt med modersmål. Att modersmålet inte 

tar bort svenskan – det förstärker – det är vi noga med. (Hanna) 

Vi måste tydliggöra hur vi står med modersmål och vad forskningen visar. Förklara varför 

modersmålet är viktigt i förskolan. Syftet att lära bra svenska. Det är inte antingen eller. 

(Anna) 

Föräldrarnas synpunkter 

Föräldrarna ställde sig, till att börja med, tveksamma till sagoläsning på suryoyo, berättar 

Hanna. De andra tre intervjupersonerna mötte ”blandade” reaktioner, eller ”inget negativt”. 

Det gäller att förklara för föräldrarna så att de förstår den ”pedagogiska vitsen” med sagoläsandet. 

Tveksamt i början. När vi pratar om pedagogiska aktiviteter då är det okey. Det här är 

mycket viktigt för ditt barn säger vi. Nu vill de arabisktalande också ha sagor. De frågar efter 

det. (Hanna) 

Har inte hört något negativt. De frågar om barnen tycker om det – då är det okey. (Sofia) 

Beror på hur man lägger fram det. Vi lyssnar på suryoyo och svenska också. De är 

mottagliga för pedagogiska argument. (Anna) 

Vi lyssnar på syriansk musik, lucia och lite blandat. Det här gör vi för att barnen ska förstå 

bättre. (Gunvor) 

Föräldrarna har lite svårt att förstå betydelsen av att suryoyo behöver statushöjas i förskola/- 

skola, resonerar referensgruppen. De tycker att suryoyo är ett språk som behövs hemma. 

Logiken tarvar upprepade förklaringar om att modersmålet kan förstärka andraspråksinlärningen. 

Nedan följer utdrag ur den livliga gemensamma diskussionen: 

Föräldrarna har lite svårt att förstå att deras språk behöver lyftas i värde. Men flera tycker att 

det ska vara svenska i förskolan och suryoyo hemma. 

Logiskt att man kan förstå mer på svenska om man lärt mer på suryoyo. 

Andra förskolor och föräldrar som inte använder barnböckerna ännu – är med på det. 

Pedagogernas kontakt med projektledarna 

Referensgruppens pedagoger, liksom förskolepedagoger i andra förskolor, har regelbunden 

kontakt med projektledarna. Det började så att projektledarna för Barnböcker på suryoyo 

sökte intresserade personer och då anmälde pedagoger sitt intresse för att delta. En gång per 

termin möts pedagoger och projektledare på biblioteket. Initialt fördes flera ”språktekniska” 

resonemang angående översättningarna och hur de kan användas. Fortfarande finns sådana 

frågor att diskutera för att förbättra sagorna, anser intervjupersonerna. En del av detta rör 

34

inläsningen som diskuteras olika utifrån de svenska och tvåspråkiga pedagogernas erfarenheter. 

Nedan skildras hur de intervjuade förskolepedagogerna resonerat med varandra: 

Det är onyanserad läsning även på suryoyo. De läser för svenskt. Beror på vem som läser. 

Den svenska versionen är onyanserad. (Gunvor) 

För oss låter det naturligt – vi hörde inte många sagor när vi var barn. Det var förbjudet. Vi 

har inget att jämföra med. Vi har ju inte läst på vårt eget språk. (Sofia) 

Ja, vi vet mer om bedömning av läsning på svenska än på suryoyo. (Hanna) 

Planering inför nästa möte 

Referensgruppen planerar tillsammans att fortsätta och utveckla sagoläsningen och stimulera 

barnens läslust. En av pedagogerna avser att under året arbeta mer med de funktionshindrade 

barnens sagostunder. I forskningssyfte skickar jag med frågor som förskolläraren Anna ska 

diskutera med barnen under mina observationer i barngruppen vid nästa besök 2005. 

Pedagogerna enas om att de ska arbeta mer frekvent med barnböcker framöver, för barnens 

språkutveckling och för att vi ska kunna diskutera och evaluera deras erfarenheter. 

Tolkning 

Skönlitteratur kan berika erfarenheter och stimulera tvåspråkig utveckling. Förskolepedagogerna 

ser möjligheter i de tvåspråkiga sagorna, som kan beskrivas med tungt vägande formuleringar 

som integration och positiva attityder till assyrisk/syriansk kultur. Att barnens språk 

”bejakas” används som ett starkt pedagogiskt argument och den nyfikenhet som väcks hos 

icke-assyriska/syrianska barn förstärker betydelsen. Det ”syrianska språket” suryoyo behöver 

statushöjas dvs. ”lyftas i värde” som en pedagog uttrycker sig. Alla barns tidiga förståelse för 

olika kulturer är ett viktigt inslag i förskolans lärande, vilket också fött idéer hos pedagogerna 

om att även kunna översätta syrianska sagor till svenska. 

I resonemanget om förskollärares och lärares förhållningssätt till barnens modersmål och, i 

denna studie, om att överföra svenska sagor till modersmålet avgör således de vuxna barnens 

möjligheter. Tanken ges stöd av forskare, som hävdar att omgivningens inställning till 

barnens modersmål och andraspråk påverkar den tvåspråkiga och bikulturella utvecklingen 

och detta i sin tur inverkar på möjlighet till lärande. Cummins (1983,1994,1996) förklarar att 

om lärarna inte tar hänsyn till elevers språk, kultur och erfarenheter så missgynnas barnen 

redan från början. Argumentation för en tvåspråkig möjlighet att lära är enligt Lindberg 

(2002) också att tvåspråkiga barn blir mer flexibla i sitt tänkande då de lätt kan växla mellan 

olika språk och se flera alternativa lösningar på problem. Det handlar således om de vuxnas 

(pedagogers och föräldrars) inställning till tvåspråkighet och synen på levnadssätt i olika 

kulturer. I det avseendet uppmärksammar Certrez (2002, s 39) oss på vår benägenhet att 

fördöma minoriteter medan ”själva världsbilden hos majoritetsbefolkningen med värderingar 

och beteenden” ofta undgår kritik. 

Intressant är att se på läsintresse och språkutveckling, samt att lära barnen att se sina olika 

språk i relation till varandra och sammanhanget, genom kontrastivt småprat i barngrupperna. I 

referensgruppens sagostunder uppmärksammas ”svenska” sätt att ”leva och prata” i ljuset av 

en diskussion på och om det egna språket. Barn behöver tidigt lära hur språken kan användas i 

deras olika dagliga situationer (jfr Börestam & Huss, 2000). Språk och ord har såväl en 

kognitiv sida med tonvikt på innebörden för individen, som en sociokulturell sida som betonar 

språkets begriplighet för andra. I en sociokulturellt stödjande miljö, (Carlgren, 1999, Säljö, 

35

2000, Thomas & Collier, 1997) behöver allt som har betydelse hemifrån exempelvis 

kunskaper, erfarenheter, språk och kommunikationsmönster synliggöras och få mening och 

utrymme i förskola och skola (jfr Obondo, 1999, Axelsson m.fl. 2002). 

Referensgruppens positiva syn på tidig tvåspråkig/tvåkulturell lässtimulans och tillgång till 

barnboksmaterial, kan jämföras med vad som i samma stad framkommit i utvärderingen av 

förskolans och skolans språkinsatser i Södertälje (Parszyk, 2003a och b). I enkätsvar konstateras 

att förskolans och skolans personal framhåller att modersmålet har stor betydelse för 

elevens tvåspråkiga utveckling, samtidigt som samma personer i gruppintervjuer uppger att 

det sällan eller aldrig förekommer samarbete med flerspråkiga pedagoger och lika sällan 

didaktiska resonemang i personalgrupper eller fokus på modersmålet i barngrupper. Man vet 

således hur det ”bör” vara för att en teoretisk språkvetenskaplig kunskap finns hos personalen, 

men handlar på ett annat sätt i vardagen. Den erfarenheten väcker tankar om betydelsen av 

lättillgängligt tvåspråkigt material för både förskollärare och lärare. 

Referensgruppen för studien av barnböcker på suryoyo har funnit att sagoböckerna på två 

språk just är av sådan karaktär. De kan användas av olika lärarkategorier på olika sätt och 

väcker, förutom frågor om livet med tvåspråkig utveckling, även läslust och vana att ”umgås” 

med skönlitteratur. Hur gick pedagogerna tillväga för att använda de tvåspråkiga 

barnböckerna i detta syfte? I början ”testade” de material och prövade sig fram. Ingen hade ju 

någonsin tidigare haft tillgång till sagoöversättningar på suryoyo. Tidigt insåg de betydelsen 

av att suryoyoversionen bidrog till barnens djupare förståelse av sagans innehåll. Frågor om 

språket, klassiskt eller mer talspråksmässigt behandlades i dialog med översättarna. Den tvåspråkiga 

personalen hade olika syn på sagornas översättning beroende på sitt eget språkliga 

ursprung (se vidare även kap.3). Enbart svenskspråkiga pedagoger lärde själva in ord på 

suryoyo. Efter allt prövande fann pedagogerna sina egna sätt att lässtimulera barnen. I de 

olika barngrupperna organiserades verksamheten språkutvecklande med olika ingångar. En 

sagoläsningsdag på svenska och en på suryoyo respektive arabiska, gav tillfällen att använda 

materialet, likaså gestaltning på svenska av sagan, när barnen fått full förståelse av innehållet. 

Sagoval och tillvägagångssätt anpassas till ålder och barnens mognad. Planerade sagostunder 

skedde alltid i grupp, medan sagobanden kunde användas utan pedagogens stöd för enskilda 

barn som var ensamma sent på förskolan. Ibland användes sagobanden i ”blandade” 

smågrupper dvs. barn i olika åldrar från olika avdelningar. De planerade sagostunderna för 

mindre barn innebar ”läsning” mest i smågrupper, där barnen fick agera själva mycket 

konkret exempelvis att ”knacka på”. Varje måndag fick en grupp öppna ett paket med Ellens 

boll. De äldre, 4-5åringarna spelade teater. 

Alla möjligheter att med sagan som konkret utgångspunkt resonera med intresserade föräldrar 

samt övertyga tveksamma föräldrar om modersmålets betydelse, tas tillvara. Men 

pedagogerna i referensgruppen bekymrar sig över problemet att få föräldrar att förstå att 

”modersmålet förstärker svenskan”. Flera föräldraargument för att undvika sagor på modersmålet 

i förskola och skola är att barnen behöver lära sig svenska istället. Denna rädsla för att 

modersmålet ska ta plats från svenskan har varit markant i Södertälje, där barnboksprojektet 

på suryoyo startade. Det finns en lång erfarenhet av denna misstänksamhet i de segregerade 

bostadsområdena där människor sällan möter ”andra” med svenska som modersmål, och 

många fördröjer integration pga. denna okunnighet. Det handlar också om skoltraditioner och 

synen på skolan. Bunar (2003) förklarar att föräldrar stoppar integrationsfrämjande åtgärder 

för att de ser skolan som en undervisningsanstalt och inte en potential i integrationsprocessen. 

36

Föräldrars intresse och känsla av att kunna delta i den tvåspråkiga utvecklingen har emellertid 

ett starkt integrationsvärde. Framgången med ett sådant perspektiv styrks i ett uppmärksammat 

”Storstadsprojekt” Lek och Lär (Benedek & Söderberg, 1998), där en av Barnboksprojektets 

ledare arbetat som förskolepedagog. Idén bygger på att föräldrar är aktiva medarbetare 

i förskolan för att stärka modersmål och socialt samspel (se även kap. 3). Flera 

invandrade föräldrar lever, enligt Söderberg (2001) med övertygelsen att det egna modersmålet 

bör lämna plats för värdlandets språk. I Lek och Lärs verksamhet översätts istället 

exempelvis svenska sånger till barnens modersmål och barnen får således, precis som i 

Barnboksprojektet, ta del av svenska texter på sina båda språk, dvs. både tvåkulturellt och 

tvåspråkigt. 

Det var en lång process att införliva de tvåspråkiga barnböckerna pga. tveksamma och ibland 

direkt kritiska föräldrar. Men föräldrarna var ”mottagliga för pedagogiska argument”, menar 

Anna. Det gäller att själv vara kunnig, att få fortbildning om vad forskare kommit fram till 

tvåspråkigt, men också läsmässigt dvs. som ingång till bokläsande och läsinlärning. 

I sammanhanget kan nämnas forskning om bokläsning och andraspråksinlärning 

exemplifierade genom Axelsson (2000, s 12-13) som beskriver ”bokflodsprogram” (bl.a. 

Elley, 1991) där andraspråkslärare exponeras för stora mängder intresseväckande text i 

illustrerade barnböcker. Hon beskriver att i skönlitteraturen läggs fokus på innehållet istället 

för formen vilket stimulerar barnens läslust och språkanvändning så att syntaxen inlärs 

naturligt. Andraspråket får barnen ”på köpet”. Erfarenheter av detta visar att barn, genom 

bokläsning, har lärt sig andraspråket snabbare än elever som undervisats med ”traditionella 

språkundervisningsmetoder”. Läroplanen för förskolan (Lpfö 98, s 12) styrker tanken om 

”innehåll före form” genom målen ”förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin 

förmåga att lyssna, berätta, reflektera och ge uttryck för sina uppfattningar”. 

Tillgång till barnböckerna påverkar också användningen. Tidigare lånades böckerna på 

biblioteket, då hade förskolan fördel av att kunna läsa alla översatta sagor. Nu äger de flesta 

förskolor sina böcker, men de är istället färre. Men i gengäld har barnen sina ”favoriter” inom 

räckhåll. 

Förskolepedagogerna understryker de tvåspråkiga barnböckernas pedagogiska betydelse i alla 

åldrar och ser gärna att skolans lärare fortsätter att stimulera barnen tvåspråkigt med detta 

material för läslust och läsutveckling. Själva har intervjuade förskolepedagoger ”stimulerats”, 

enligt egen utsago, av att deras arbetssätt studerats i denna undersökning. 

Hur har bruket av tvåspråkiga barnböcker utvecklats under året? I nästa avsnitt följer det 

andra mötet med referensgruppen. 

37

6 

ANDRA MÖTET MED REFERENSGRUPPEN 2005 

Förutsättningarna för det andra mötet med förskolans referensgrupp år 2005 var att deltagande 

förskolepedagoger skulle ha arbetat med och utvecklat barnboksläsandet på suryoyo. Samma 

personer, samt ytterligare en suryoyotalande pedagog deltog. De tidigare fyra hade arbetat 

med barnböckerna, medan den pedagog som först vid detta möte deltog ännu inte prövat, 

vilket föranledde färre kommentarer från hennes sida. 

Samma intervjufrågor som tidigare, dvs. avseende pedagogiska aspekter, språkliga bedömningar, 

arbetsmetod samt barn och föräldrareaktioner besvarades även vid det andra mötet 

med referensgruppen. Det viktigaste och därmed inledande temat för gruppsamtalet handlade 

om huruvida eller på vilket sätt pedagogernas sätt att arbeta med barnböckerna på suryoyo 

förändrats och utvecklats under det år sedan vi sist diskuterade deras tillvägagångssätt vid 

sagostunden. 

I anslutning till det andra mötet genomfördes också observationer av barngrupper, en grupp 

med 2-3åringar och en med 4-5åringar, som lyssnade till översatta sagor på suryoyo och 

efterföljande högläsning på svenska. Sagornas titlar är Ellens boll för de yngre barnen och 

God natt Alfons Åberg för de äldre. I förväg hade mina frågor till barnen förberetts för att 

pedagogerna skulle kunna ställa dessa på suryoyo. Sammanlagt ingår fyra barngrupper i 

materialet: två grupper observerades av mig medan ytterligare två grupper fick besvara 

frågorna med sina pedagoger. 

Sagoläsning – utvecklande möjligheter 

Inledningsvis fick var och en av pedagogerna, ”runt bordet” berätta hur de använt 

barnböckerna det senaste året dvs. sedan det första mötet 2004. Hanna driver ett ”projekt” för 

1,5-2åringar där barnböcker på suryoyo läses två gånger per vecka, vilket är inlagt i det 

planerade veckoschemat. Hanna anser att berättande är mycket betydelsefullt för barn. Hon 

läser för både suryoyotalande och arabisktalande barn. De första använder, barnböckerna på 

cd, medan de arabisktalande får sagan översatt av Hanna. Barnen lyssnar intensivt på sagan, 

berättar Hanna. De vill alltid höra Ellens boll och barnen får, nu som förr, öppna ett paket som 

innehåller en röd boll. De har lärt sagan utantill. När sagan är slut får barnen numera också 

berätta och dramatisera sagan på sitt språk. Alla barn får i tur och ordning ta boken och 

använda bilderna samt gestalta sagan eller sekvenser ur handlingen. Efter detta lyssnar de på 

den svenska versionen. Denna följs av samtal, berättelser och spontant gestaltande på svenska. 

Sofia har utvecklat sina sagostunder till att regelbundet ha sagoläsning på suryoyo i en grupp 

om sju 4-5åringar tre gånger/månad. Barnen visar stort intresse för sagorna som alltid 

avlyssnas på suryoyo först. Därefter följer en pratstund med många frågor från barnens sida. 

Vissa ord behöver förklaras noggrant exempelvis ”när de spiller på lakanet”, menar Sofia. 

Ibland vill barnen fortsätta att lyssna själva och då får de sitta parvis och bläddra själva följt 

av en pratstund med pedagogen. Därefter får barnen höra sagan som Sofia läser på svenska. 

Anna ser det som en fördel att ha assyriska/syrianska lärare som kan förklara på sitt eget 

språk. Men tillgången till sagobandens inspelade två språkliga versioner kan betraktas ur olika 

39

perspektiv, menar hon. De är ju också ett språkligt stöd för både enspråkiga och flerspråkiga 

pedagoger, som då har ett inspelat språkalternativ som blir en ultimat förebild. 

Det är två grejer med det här. Dels bland syrianer är det inte så många som kan läsa sagan – 

då används band. Dels är det svenskar som inte kan suryoyo. Då är det bra med band (Anna). 

Personligen anser Anna att hon inte tillfört så mycket språkmässigt med ”sina” nuvarande 3- 

åringar, om hon jämför med fjolåret 5-åringar, eftersom hon endast är svensktalande och de 

små barnen ännu inte kan samtala på svenska. När barngruppen var ny satte hon på cd:n och 

barnen fick ”titta själva och vända blad” i boken. Med en flerspråkig ”syriansk” lärare på 

avdelningen arbetas det grundligt med böckerna i en grupp om tio barn. Barnen får turas om 

att hålla i boken och bläddra åt kamraterna och sedan lyssna på den svenska versionen med 

Anna. Tidigare när Anna hade större barn (femåringar) dramatiserades Petter och hans fyra 

getter. 

De gillar verkligen att sitta och lyssna . När de sitter själva så lyssnar de på syrianska och 

svenska. Jag ser ingen större skillnad på intresset när det gäller språken. Men om vi har en 

kassett med bara svenska så klarar barnen inte av det. (Anna) 

Gunvor som arbetar med funktionshindrade barn med multihandikapp, använder numera 

sagan Ellens boll, men med större erfarenhet och mer utvecklat än föregående år. Gunvor kan 

inte själv tala suryoyo, men vet hur hon ska bläddra och läser sedan själv den svenska 

versionen, eftersom hon inte tycker att bandets svenska saga är föredömligt läst. ”Den låter 

styltad och konstig” för att personen som läser inte har svenska som modersmål. Ett av 

barnen, en flicka, står i sitt ”ståskal”, berättar Gunvor, och får höra sagan och se sagans bilder 

hållna framför sig. Gunvor ser och tror att barnet uppskattar och känner igen språket, men det 

tar flera minuter innan barnet reagerar synligt. I samarbete med Hanna kan de tillsammans 

tolka barnens reaktioner tvåkulturellt. Eftersom barnen endast har svenska pedagoger dagligen 

på avdelningen kommer den flerspråkiga Hanna också in och sjunger med barnen, vilket 

också skapar reaktioner hos omnämnda flicka och andra barn. 

Hanna kom in och sjöng på suryoyo och hon (flickan) ler. Vi hade en syriansk kille förra 

året. Om jag sa någon fras jag lärt på suryoy blev han jätteglad. Det är viktigt för vi har inte 

dagligen flerspråkig personal. (Gunvor) 

Lea, som är ny i referensgruppen, ansvarar som ”resurs” eller ”assistent” för ett 

funktionshindrat barn. Hon talar alltid svenska med barnet. Hon tänker emellertid satsa på 

sagoböckerna och kommer att redogöra för sina erfarenheter om gruppen möts igen. 

Språkliga bedömningar 

De pedagoger som systematiskt använder sagoböckerna på suryoyo ser framsteg i barnens 

språkutveckling. Det är viktigare att fördjupa sig i en saga än att omfatta flera, för språkets 

skull, diskuterar pedagogerna och hänvisar till Hannas sagoprojekt två gånger/vecka. 

Metoden, som är mycket konkret med ett spännande moment där bollen används i olika 

sagosituationer, har lett till att även de små barnen (1,5-2 år) har lärt sig abstrakta begrepp 

som de behärskar i sagokontexten och kan överföra till förskolans vardagliga situationer. 

Jag har kört en saga hela tiden istället för olika böcker. Barnen har helt klart gjort mycket, 

mycket – framsteg. Det är viktigt att ta upp sakerna på mitt språk. De stora barnen kan när de 

flyttar över till nästa (avdelning). (Hanna) 

40

Jag har sett jättestor skillnad på 1,5 -2åringarna. De kan ”högt upp” och ”långt ner” på båda 

språken. De kan sagan (Ellens boll) utantill. Vi har ett paket och en röd boll. När sagan är 

slut – barnen får berätta – vi leker var är bollen. (Hanna) 

Modersmålet i förskolan 

Barnböcker på suryoyo möjliggör ett annat förhållningssätt till barnens modersmål och öppnar 

upp för ett aktivt sagoläsande, resonerar pedagogerna. Modersmålet har lyfts fram och det 

betraktas som viktigt för att kunna lära sig svenska. Föräldrarna är, i och med pedagogernas 

förklaringar om nyttan av tvåspråkig läsning, mer vetenskapligt informerade om att barnen 

inte tappar svenskan för att modersmålet används. Det har också diskuterats i föräldragruppen 

att suryoyo har olika inslag av andra språk, beroende på familjens ursprungsland, vilket gör 

sagoöversättningar svåra. 

Förhållningssättet till modersmålet är förändrat. Vi har lyft fram det mer. Vi har visat personal 

att det är viktigt. Vi visar oss positiva till modersmålet inför föräldrarna. Man måste inte 

tappa svenskan för det. (Anna) 

Nu är föräldrarna bearbetade så de vet att modersmålet förstärker språkinlärningen. Jag tror 

föräldrarna själva ser framsteg. (Gunvor) 

Vi har förklarat för föräldrarna att det är viktigt. Kan man modersmålet först då kommer 

svenskan. (Hanna) 

Man blir osäker. Svårt med vissa översättningar. Man vill ju lära barnet rätt. (Lea) 

Klassisk suryoyo eller turkisk – myckt turkiska i barngrupperna. Ibland måste vi pedagoger 

kunna tre varianter. (Hanna) 

En intressant kodväxling mellan språken sker, vilket betyder att ord eller fraser från det andra 

språket infogas i barnens tal (jfr Arnberg,1988, Parszyk, 2002). Pedagogerna menar att det är 

ett tecken på att språken har stöd av varandra i sagoläsningen på båda språken. Ändå kan 

pedagogerna konstatera att barnen inledningsvis var förvånade och desorienterade första 

gången de hörde sagan på suryoyo. Det var som om modersmålet hamnat på fel plats. Men 

svenskspråkiga pedagoger konstaterar enligt Anna att det är viktigt att barnen får stöd i sitt 

språk och att barnen oavsett språk pratar på. 

Ibland plockar barnen in svenska ord i sina berättelser och vice versa, det visar att barnens 

båda språk stöder varandra. (Anna) 

En del barn var nästan lite generade första gången de hörde det. De känner inte igen 

situationen. Det är fel plats för syrianska. De pratar ju med den flerspråkiga personalen men 

att höra sitt språk – de är ju vana vid att allt på teve är svenskt. (Anna) 

För svensk personal är det viktigt. Viktigt att få stöd med suryoyo. Viktigaste är 

användningen av språket var man än hör. (Anna) 

Intervjugruppen ser skillnad i jämförelse med förra året genom att de inspelade sagorna har 

givits en sådan pedagogisk funktion vid språkinlärningen. Om och om igen iakttar Anna att 

barnen behöver stöd av modersmålet för att lära svenska, vilket inspelningarna ger. Dessutom 

finns det assyriska/syrianska barn som är ”starkare i svenskan”, vilket banden tillgodoser 

genom att svenskan stöder deras modersmål. 

41

Men om vi bara har en cd med bara svenska så klarar barnen inte av det. Det här är 

pedagogiskt upplagt så barnen fixar det. (Anna) 

Vi har barn som är starkare i svenskan. Då ger banden bra språkträning. Då är det svenskan 

som stöder suryoyon. (Anna) 

Tidigare diskuterades om modersmålet överhuvudtaget skulle användas i förskolan. Nu år 

2005 är den officiella inställningen i kommunen annorlunda. Den flerspråkiga personalen som 

tidigare endast talade suryoyo ”om barnet behövde” (jfr Parszyk, 2003as) talar nu konsekvent 

suryoyo med de assyriska/syrianska barnen. För den flerspråkiga personalen är det förlösande 

att de nu kan använda hela sitt register och få tala suryoyo. 

Mer nytt att tala suryoyo nu. Tidigare var modersmålet i skymundan. Vi stärker med suryoyo 

nu. Jag pratar enbart suryoyo nu. (Hanna) 

Vi har ju pratat om att vi får börja prata syryoyo nu. Sånger har jag alltid mest sjungit på 

suryoyo och arabiska. (Lea) 

Föräldrarnas synpunkter 

Föräldrarna ”köper” numera argumentet att ”språket måste leva kvar”, berättar de flerspråkiga 

pedagogerna som själva ser sin fortbildning som stöd för dessa samtal. Därför är de positiva 

till barnböckerna på suryoyo. Suryoyo är ett ”gammalt” språk som kommer att försvinna om 

inte gruppen assyrier/syrianer talar språket och för det vidare till generationer som är födda i 

Sverige och i andra exilländer, lyder resonemanget. Pedagogerna försöker se situationen både 

som pedagog och förälder. Många föräldrar inser först nu att även de som inte är födda i 

hemlandet har ett ansvar för språket. 

Viktigt att hjälpa språket att leva kvar. Det är ett gammalt språk som försvinner om vi inte 

talar och håller det levande. En film som heter ”den glömda pärlan” om syriansk historia är 

jättebra för oss. När vi var i Grekland sa de ”Finns det fortfarande de som talar språket”. 

(Hanna) 

Nu helt plötsligt är det ett större medvetande från de som är födda här. Om språket ska leva 

kvar är suryoyo i förskolan viktigt. Nu tar föräldrarna till sig – de är också påverkade av 

kyrkan – de vill att det ska bevaras. Men det finns fortfarande föräldrar som inte inser – det 

är deras val – Vi har till uppgift att informera folk. (Sofia) 

Föräldrars inställning förändras genom trender och genom den fortbildning vi har fått om 

språk. (Sofia) 

Pedagogiskt verktyg för fler än förskolan? 

Som vid det tidigare mötet med referensgruppen anses barnböcker på suryoyo bejaka barnens 

språk och kultur, lära dem se sina båda språk samt att språken förstärker varandra dvs. det är 

inte enbart suryoyo som ger större möjligheter att lära svenska. I bevarandesyftet (se avsnittet 

ovan) används också barnbokskonceptet för att förstärka och utveckla suryoyo med stöd av 

svenskan. Frågan som ställdes till pedagogerna blev som en följd av detta: Kan barnböcker på 

suryoyo spridas till andra grupper? Resonemanget gick ut på huruvida verktyget är 

tillräckligt ”vässat” för att användas för äldre barn eller för att i större utsträckning brukas av 

föräldrar. 

För skolans del måste mer avancerade böcker översättas, anser intervjupersonerna. Någon av 

förskoleböckerna exempelvis Petter och hans fyra getter kan säkerligen användas i ettan. Ett 

42

annat sätt att utöka målgruppen är, enligt pedagogernas resonemang, att översätta mer 

internationella sagor exempelvis Askungen, Snövit och Törnrosa. De flerspråkiga 

pedagogerna funderar på om sagor från Syrien exempelvis ”Sandibell” och sagor från 

muntliga traditioner skulle kunna översättas till svenska (se även kap.4). 

Om de kommer på högre nivå. Svårare böcker kanske behövs. Men kanske Petter och hans 

fyra getter i ettan. (Anna) 

Skulle vilja ha sagor som inte är så jättesvenska. Mer internationella. De klassiska sagorna 

som Askungen, Snövit och Törnrosa. (Sofia) 

Har också tänkt på det. Funderar på sagor från Syrien. Vi har ju Sandibell – jag älskade den 

när jag var liten. (Lea) 

Det finns många sagor i muntliga traditioner och då kan man ju göra översättning till svenska 

istället. (Hanna) 

Problemet är, enligt Anna, att man ofta och slentrianmässigt förutsätter att barnböckerna på 

suryoyo ska användas tillsammans med flerspråkig personal. Men det är ju just den svenska 

personalen som inte kan suryoyo som skulle vara pedagogiskt hjälpta av ett inspelat material. 

Sådant måste diskuteras mer, för annars blir tanken kring barnböckerna segregerad. Självklart, 

anser Anna att den flerspråkiga personalen är ”bäst i ämnet”. Men som pedagogiskt verktyg 

blir ju barnböckerna snarare begränsade än spridda som det är nu, när man förutsätter att 

flerspråkig personal är användarna. 

Alla tror att syriansk personal ska sköta det. Men egentligen är det tvärtom. De kan ju ändå 

berätta på suryoyo. För den svenska personalen kompletterar barnböckerna den språkliga 

bristen på suryoyo. Men det är viktigt att böckerna kommer till ställen som använder 

modersmålspersonal. (Anna) 

Vet inte om andra förskolor använder barnböckerna på suryoyo. Argumentet emot är – vi har 

inga flerspråkiga pedagoger. (Sofia) 

När det gäller användning av böckerna med cd i hemmen, vill enstaka föräldrar låna hem 

böckerna, vilket inte förskolan kan tillhandahålla med så få böcker i förskolebiblioteken. Alla 

föräldrar omtalas veta att böckerna finns på huvudbiblioteket. 

Enstaka föräldrar vill låna, men vi hänvisar till biblioteket. De får inte låna här. Minibiblioteket 

kan inte lånas ut. – Ja, alla vet att böckerna finns. Vi har köpt våra egna. (Anna 

och Hanna) 

Tolkning 

Vid det andra mötet med referensgruppen har pedagogerna strukturerat sitt arbete med tvåspråkig 

sagoläsning och utvecklar sagoläsandet steg för steg. De har enligt egen utsago stimulerats 

av att vara referensgrupp i detta forskningssammanhang. Till denna uppföljning har 

jag adderat barnobservationer med förberedda (översatta) följdfrågor till barnen (se kap. 7). 

Några aspekter av de mer medvetet planerade sagostunderna är en utvidgad syn på och 

användning av litteraturen. Hanna har nu en fastare struktur i sitt arbete med barnböckerna för 

de små barnen, genom schemalagd sagoläsning i ett ”projekt” två gånger i veckan. 

Barnböckerna på suryoyo har stimulerat henne till att överföra idén till annat språk dvs. 

utveckla sagoläsandet till att även omfatta arabisktalande barn, vars sagor inte finns inspelade. 

43

De översätts istället av henne. De suryoyotalande barnen får återberätta och dramatisera sagan 

på sitt modersmål. Därefter avlyssnas den svenska versionen och barnen får återigen berätta 

och dramatisera på svenska. Även Sofia som också är flerspråkig har schemalagd tvåspråkig 

sagoläsning tre gånger per månad för de äldre barnen. Hon ger barnen mycket tid att lyssna, 

diskutera, gestalta och lyssna igen på sitt modersmål innan den svenskspråkiga versionen 

läses. 

Anna (endast svenskspråkig), som använde sagoböckerna sporadiskt vid det första 

intervjutillfället, ser nu boken med cd-skivans fördelar som språkliga förebilder både i den 

”syrianska” och den svenska versionen. Hon arbetar därför regelbundet tillsammans med en 

suryoyotalande pedagog för maximal språkstimulering i en grupp på tio 4-5åringar. Anna ser 

de språkliga mångfaldsaspekterna tydligt och använder sagan språkpedagogiskt för att 

diskutera hur suryoyospråket influerats av andra språk. Hennes arbetssätt påverkar också Lea, 

den nya pedagogen i referensgruppen, att satsa tvåspråkigt. 

Gunvor (endast svensktalande) använder småbarnssagan Ellens boll för de begåvningsmässigt 

funktionshindrade barnen. Nu är hon mer erfaren och hon kan se hur barnen ler och visar 

glädje när de hör sitt modersmål . Utifrån dessa barnreaktioner har hon utvecklat sagokonceptet 

till att omfatta en sångstund med ”syrianska sånger” med en flerspråkig pedagog. 

Vid det andra mötet med referensgruppen noteras att pedagogernas analyser är djupare. De 

har studerat barnen läslust och språkutveckling. Den mer systematiska användningen av 

barnböckerna uppges nu visa sig i barnens språkutveckling. De ser betydelsen i att under en 

längre tid fördjupa sig i en saga istället för att omfatta flera. De små barnens sagoprat och lek 

med Ellens boll har lett till att de tvåspråkigt behärskar sagans handling och flera abstrakta 

begrepp exempelvis ”högre upp” och ”längre ner” som de kan anknyta till situationer i 

förskolans vardag och sedan föra med sig vid ”uppflytt” till nästa avdelning. 

Språkutvecklingen för de äldre barnen handlar också om att förstå skillnader mellan suryoyo 

och svenska, men också mångfald inom språket suryoyo med de olika influenser som påverkat 

språket. Det gör också att barnen kan förstå varandra och andra barns föräldrar som talar 

”olika” suryoyo. Inspelningarna ger stöd i utvecklingen av svenskan, men pedagogerna 

betonar att de också stöder suryoyoutvecklingen för barn som har svenska som ett starkare 

språk. Barnen får alltså stöd i sina båda språk. 

Pedagogerna diskuterar också den intressanta kodväxlingen som det tvåspråkiga sagoläsandet 

medför, vilket enligt dem återigen visar att språken har stöd av varandra. Det intressanta är 

här hur språk används i olika situationer och de hänvisar nu till hur både förvånade och desorienterade 

t.o.m. generade barnen initialt kände sig när deras modersmål infördes i sagoläsningen 

och i deras begreppsvärld hamnade på ”fel plats” i förskolan. Fördelar med kodväxlingen 

i olika situationer ges stöd av forskare. Parszyk (1999, 2002) konstaterar hur viktigt 

det är att barn får kodväxla genom att experimentera med sina språk, vilket ur begreppsutvecklingens 

synvinkel är mycket praktiskt och logiskt. Rätt begrepp sätts i ”rätt” kulturella 

sammanhang utifrån barnets erfarenhet med följden att språken blandas. Barns kunskaper om 

språken handlar således om i vilken kultur de upplevt orden och begreppen eller huruvida 

deras ordförråd på det ena språket räcker. Exempelvis valde de assyriska/ syrianska barnen i 

min undersökning att ramsräkna på svenska i ett samtal på suryoyo, trots att de kunde räkna 

på modersmålet, för att det endast ”räknades” som ett naturligt inslag i den svenska förskolans 

värld. 

44

De intervjuade förskolepedagogerna ser också att de nu år 2005 har mer stöd i organisationen, 

avseende modersmålsundervisningen. Tidigare användes modersmålet i förskolan oftast ”vid 

behov” eller som tolkhjälp. För den flerspråkiga personalen upplevs det förlösande att man får 

prata suryoyo i lärandesituationer, vilket givits stöd genom Storstadssatsningens språkinsatser 

(jfr Parszyk, 2003a,b, 2004, 2006). En annan förändring sedan intervjuerna 2004 är att 

föräldrar inser att språket suryoyo ska fortleva, vilket ger positiv inställning till barnböckerna. 

Det betonas i intervjuerna att många tagit till sig kunskapen om att språken förstärker 

varandra, men flera har fortfarande svårt att förstå. 

Pedagogerna tillfrågades vid det andra tillfället om barnböckerna på suryoyo kan spridas till 

andra grupper, vilket besvarades med att målgruppen bör utökas till skolans åldrar, med 

förslagsvis lite fler böcker för äldre barn, fler internationella sagor som Askungen, Snövit 

eller till och med att ”muntliga syriska sagor som Sandibell” tvåspråkigt läses in på cd. 

Barnböckerna och intresset kring sagorna, är konkreta incitament för att föräldrar ska gå till 

biblioteket med sina barn. Alltför få böcker finns i förskolan, för att föräldrar ska kunna låna 

ur förskolans bibliotek. 

En viktig kommentar från referensgruppen är att sagorna inte nödvändigtvis ska ”läsas” 

(användas) med flerspråkiga pedagoger. Den svenska personalen, som inte behärskar suryoyo, 

behöver ett pedagogiskt hjälpmedel för att förstärka barnens språk. 

45

7 

OBSERVATIONER AV SAGOLÄSNING MED BARNEN 

Nedan beskrivs fyra observationer med uppföljande barnintervjuer av sagostunder då barnböcker 

på suryoyo används med cd-inspelat material, kombinerat med pedagogens dialog med 

barnen. Vid två av observationerna var jag ”deltagande observatör”och vid två tillfällen 

utfördes observationerna av förskolans personal. Vid alla tillfällen ställde den flerspråkiga 

pedagogen samma (av mig fröberedda) frågor till barnen på suryoyo. Barnen ombads jämföra 

sin uppskattning av sagan på suryoyo respektive på svenska och tala om vad som är lätt/svårt 

med sagan på suryoyo. Vidare fick de visa i vilken omfattning de förstod sagan (exempelvis 

genom att de återberättade den). Slutligen fick barnen berätta om de använde cd-materialet 

hemma och om föräldrarnas inställning till att läsa sagor på suryoyo. Pedagogerna fick själva 

anpassa frågeformuleringarna efter barnens ålder och mognad. 

Observation 1 – Ellens boll 

Vid sagotillfället var det tänkt att en grupp 1,5-2åringar skulle delta i sagostunden. Endast ett 

av barnen, en flicka på 1,5 år, fanns på plats, varför Hanna (suryoyotalande) inbjöd två 

fyraåriga pojkar från en annan förskoleavdelning. Flickan hade lyssnat på sagan flera gånger, 

medan pojkarna aldrig hört sagan på suryoyo. 

Pedagogen Hanna hade med ett paket som innehöll en röd boll. Hon berättade att öppnandet 

av paketet med bollen alltid var lika spännande för barnen, som därmed fick sagans innehåll 

konkret upplevt. Pojkarna sitter förväntansfulla på ”myskuddarna”, medan flickan ideligen 

vill ta i paketet, öppna locket och känna på bollen. När pojkarna ser bollen i paketet förstår de 

att de ska få höra sagan Ellens boll, som de tidigare hört och känner igen på svenska. 

Hanna sätter på skivan och bläddrar själv fram bilderna i sagoboken. Båda pojkarna sitter 

länge stilla, i början tysta och spänt lyssnande. Men allt eftersom skrattar de, nickar och pekar 

på bilderna. Flickan leker med paketet och iakttar pojkarna, som för henne är nya i 

situationen, men hon gör också rörelser som visar att hon känner igen och förstår sagans 

innehåll. Ibland tar hon tag i boken och ”berättar” med något enstaka ord. 

Efter sagolyssnandet på suryoyo, ger Hanna barnen tid att återberätta. Pojkarna berättar 

tillsammans, ivrigt och fyller i varandras tal. Flickan, som är flera år yngre, bläddrar, pekar 

gör rörelser och säger enstaka ord. Hanna konstaterar att alla barnen förstått sagans innehåll, 

varvid lyssnandet till den inspelade svenska versionen tar vid. 

Pojkarna är nu mer aktiva och kommenterar den svenska versionen ivrigt, men all 

kommunikation sker på suryoyo. Flickan är nu okoncentrerad. Hon orkar inte lyssna mer, 

förmodligen både för att stillasittandet blivit för långvarigt och för att det svenska talet är 

svårare. Efter sagan återberättar pojkarna den igen, även nu på suryoyo. Men nu vill de båda 

ha boken själv och accepterar inte att berätta tillsammans. Hanna förstärker deras berättelse 

och upprepar svåra ord på suryoyo och svenska. 

Barnens tillfrågas om de lyssnat på sådana sagor hemma vilket de bejakar. Men det visar sig 

att de berättar om att föräldrarna lånat hem sagoböcker som de läst på svenska. För barnen 

handlar det således inte om de båda språken, utan om fenomenet att läsa sagor. Ingen har lånat 

47

cd-versionerna. När barnen får jämföra sagorna på båda språken tycker pojkarna att båda 

versionerna är lätta, men att det är roligast och bäst på suryoyo. Pojkarnas uttalanden följer: 

Det är kul på syrianska – roligast. (Hannas översättning av den ena pojkens uttalande) 

Den é bäst på syrianska – bara för att assyriska vann i fotboll. De sköt en stor boll ända till 

”homlen” (himlen). (förklarar den andra pojken på svenska vänd mot mig) 

Observation 2 – God natt Alfons Åberg 

Sagostunden på suryoyo startar med tre fyraåriga flickor, men efter en kort inledning ansluter 

sig tre fyraåriga pojkar. Barnen är trötta och hungriga före lunch, vilket anas i några barns 

okoncentration. Denna gång håller Anna (endast svensktalande) i sagostunden som genomförs 

i en avskild hörna på en stor madrass. Några barn sitter, några halvligger. Hela gruppen är tyst 

och lyssnar spänt till det inspelade talet på suryoyo, medan läraren bläddrar. Några pekar på 

bilderna och kommenterar, skrattar och gör rörelser som härmar Alfons eller pappa. En flicka 

kommenterar på svenska, vilket några andra fortsätter med. 

När sagan på suryoyo är slut, frågar Anna om berättelsens handling och hela samtalet sker på 

svenska. Anna ber barnen berätta och frågar om ord och begrepp. 

Kommer ni ihåg vad pappa hämtat (pekar på bilden)? Vad heter det på suryoyo? Vad är det – 

en potta ja – Vad heter det på suryoyo? 

Barnen är roade av att lära Anna ”syrianska” ord och samtalet fortsätter. Vissa ord exempelvis 

potta, kunde barnen inte översätta till suryoyo, vilket föranleder att Sofia (suryoyotalande 

pedagog) får ingripa och förklara. Övergången till den svenska versionen sker naturligt. En 

pojke, David, får bläddra ”för att hjälpa Anna”, men har svårt att hålla boken stilla, vilket 

irriterar några. En liten pojke vill berätta på suryoyo vad hans egen pappa skulle säga om hans 

son inte ville sova. David blir så fascinerad av sagan så han glömmer att vända blad, varpå 

barnen börjar klaga över att David bläddrar för långsamt. Anna tar över bläddrandet, så att 

gruppen ska kunna koncentrera sig. Konversationen och händelseförloppet är följande: 

David – det är inte så fort! (en pojke) 

Pappa ser skojig ut (upprepar sagotexten och skakar boken entusiastisk illustrerande)! 

(David) 

Jag ser inte (en flicka) 

Barnen återberättar sagan på svenska, ibland enskilt och ofta så ivrigt att de talar i munnen på 

varandra samtidigt som de trängs kring boken. Alla är intresserade och har förstått sagan 

innehåll och ”röda tråd”. De kodväxlar genom att blanda in syrianska ord. Istället för att säga 

”oj, oj” på svenska, använder de den ”syrianska” varianten ”iiiii”, vilket Anna tolkar som att 

deras berättelser blir ”äkta”. 

Anna, som varit med i referensgruppen det senaste året ser uppgiften som ”nyttig” för hennes 

pedagogiska verksamhet. 

Man ser med andra ögon på sin barngrupp när man är med i referensgruppen. 

Anna berättar därför om språkliga iakttagelser hon gjort vid sagoläsandet och övrigt i barngruppen. 

Den äldsta flickan i barngruppen säger aldrig ett ord på suryoyo trots att hon förstår 

48

allt och föräldrarna påstår att de talar suryoyo hemma. Anna konstaterar att flickan behärskar 

suryoyo väl eftersom hon åtar sig att översätta suryoyotal till svenska åt kompisar som inte 

förstår svenska så bra. Hemma, berättar mamman, enligt Anna, att barnen svarar på svenska 

när föräldrarna talar modersmålet. Anna har också iakttagit hur barnen när de berättar om 

sagan på svenska ”tar efter min pedagogik”. De vill visa de andra barnen på samma sätt som 

Anna visar på svenska dvs. berättar, pekar och frågar. 

Observation 3 – God natt Alfons Åberg 

Vid detta tillfälle har två pedagoger Sofia och Anna en barngrupp med tre barn (3,5- 

4,5åringar). Nu får barnen tillgång till både en flerspråkig och en genuint svensktalande 

pedagog. De uppger att barnen är mycket intresserade, lyssnar spänt, pekar och kommenterar 

på båda språken, men med ”rätt” språk för respektive pedagog och med en mer aktiv dialog 

kring den svenska versionen. Efteråt genomför de båda pedagogerna intervjuer med barnen på 

respektive språk, med de frågor som var förberedda av mig. 

Av Sofias och Annas samtal med barnen på suryoyo framgår att några barn framhåller 

suryoyo, när de tillfrågas om vilket språk de föredrar. ”Det är roligare att höra på syrianska.” 

Andra svar kan handla om att barnen vill bli bättre på suryoyo. Barnen förstår sagan väl och 

kommenterar livligt, enligt pedagogerna. 

Barnen tillfrågas om de använder ”barnböckerna på suryoyo” hemma. Några barn har lyssnat 

på barnböckerna hemma, och markerar omedvetet i sina resonemang språkvalet och föräldrarnas 

inställning till barnens båda språk. Det senare handlar om att vissa föräldrar är negativa 

till att använda modersmålet i förskolan, vilket följande kommentarer illustrerar. 

Ja, bara på suryoyo. 

Nej, bara på svenska. 

Nej, inte på syrianska bara på svenska min pappa vill. (kommentar från pedagogerna: 

Mamman är positiv till suryoyo.) 

Anna berättar om vart och ett av barnen och den dialog som förs med pedagogen eller 

kamrater emellan: 

En flicka (3,5 år) lyssnar på den syrianska sagan God natt Alfons Åberg. Hon berättar för 

mig ibland vad de säger exempelvis enstaka ord ficklampa, rädd. Jag frågar vad han är rädd 

för? Katten säger hon då. I boken står det ”lejon” och jag vet inte om hon översätter fel eller 

om inläsaren säger katt på syrianska. (Anna) 

En flicka (4,5 år) frågar på svenska för att hitta rätt sida ”Var spiller de vatten?. Hon har hört 

meningen på syrianska och översätter till mig. (Anna) 

En annan flicka (4,5 år) lyssnar på den syrianska versionen och pekar på alla saker de läser 

om i boken. Det blir som en språklektion för mig. (Anna) 

En flicka (4 år) pratar efteråt med en annan flicka om boken på suryoyo. De diskuterar och 

pekar. En av flickorna talar aldrig suryoyo, men förstår allt och gör gärna översättningar från 

suryoyo till svenska för att ”lära” andra barn. (Anna) 

49

Tolkning 

Med intresse iakttas barnens språkanvändning i de olika observationerna med en suryoyotalande, 

en svensktalande och en observation med två pedagoger (en flerspråkig och en enbart 

svensktalande). Intressant, beträffande den tvåspråkiga personalen, är att barnen vet att 

exempelvis Hanna även behärskar svenska och om sagan de nyss hört är på svenska kommenterar 

de ändå på suryoyo. Vända mot mig, kopplar de omedelbart över till svenska. 

Resonemanget kan knytas till tidigare studier av barns språkval, där barn kodväxlar smidigt 

anpassat till olika situationer och personer (jfr Parsyk, 2002, Nauclér m.fl. 1988). Både den 

svenska och modersmålsversionen kommenteras på suryoyo om pedagogerna är suryoyotalande, 

och på svenska med enspråkiga pedagoger, vilket kan tolkas som att det är pedagogen 

i rummet som omedvetet styr barnens språkval. 

Sagoläsningen är betydelsefull och barnen njuter av att få kontakt med böckernas värld. 

Många berättar att de inte har så många böcker hemma. Sagan i förskolan blir då särskilt 

betydelsefull, berättar pedagogerna. En kulturrelaterad iakttagelse är att barnen mer stillasittande 

lyssnar på suryoyoversionen. Intressant i sammanhanget är att vi vuxna ställer frågor 

och har funderingar över vilket språk barnen bäst förstår, vilket som är roligast i den tudelade 

sagostunden. För barnen bildar istället sagoläsningen på två språk en helhet sagolyssnandet 

där barnen inte skiljer på språken. De upplever snarare att de lyssnar på sagan två gånger. För 

barnen förstärker språken varandra och ökar förståelsen av den saga de vill höra. Tolkningen 

styrks av att barnen, när de tillfrågas om de ”lyssnat hemma” på sådana sagor med cd, berättar 

att detta skett. Men pedagogerna förstår att de i själva verket besvarar att deras föräldrar läst 

svenska sagoböcker på svenska. Det är sagan som är viktig – inte verktyget språket. Detta 

förklarar det naturliga i kodväxlandet. Vid tillfällen då barnen uppmanas att jämföra de 

språkliga versionerna tycker flera barn att sagan är roligare på suryoyo, vilket kan tolkas som 

att sagan är lättare att förstå, alternativt att ”nyhetens behag” dominerar intrycket. 

Ovan har den tvåspråkiga personalens sagostund analyserats. Anna, som enbart talar svenska, 

lät barnen lyssna på suryoyoöversättningen av Alfons Åberg och uppmanade barnen att återberätta. 

Därefter vidtar en dialog där barnen i ett samtal på svenska ”lär” Anna ”syrianska” 

ord. Kulturella jämförelser blir spännande när barnen spekulerar i vad exempelvis deras 

pappor skulle göra annorlunda om de var i Alfons pappas situation. Intressant är också att 

barnen imiterar lärarens mer dialogbetonade sätt att berätta, pekande och frågande, när de 

berättade på svenska, vilket inte sker när de berättar på sitt modersmål. Detta visar, enligt 

språkforskare (Naucler & Boyd, 1996) att t.o.m. sagoläsning sker efter kulturbundna 

kommunikationsmönster. 

De rika tillfällen till kontrastiva resonemang med jämförande samtal om ”livet” och erfarenheter 

i vardagens olika miljöer och i relationer till de vuxna, uppmuntras av pedagogerna. 

Bokläsande ska vara meningsfullt. Kopplat till forskning om skönlitteratur finner vi belägg för 

att förskole-/skolbarn bör ges möjlighet till språkutveckling genom att använda språket i olika 

sammanhang kring ett meningsfullt innehåll, vilket stimuleras genom skönlitteratur som är ett 

medel för lärande. Dess teman ”känner inga etniska gränser”, för det handlar ofta om ämnen 

som tar upp hur det är att leva, förklarar Bråbäck & Sjöqvist (2000, s 147-148). ”Vägen från 

tanke till tal är längre om man samtidigt som man formulerar sig måste uttrycka det på sitt 

andraspråk.” 

Den tredje varianten av observation sker med två pedagoger, varav en är flerspråkig. Intresset 

är stort och barnen pekar och berättar, frågar och kommenterar alltid med ”rätt” språk vänd 

50

mot respektive pedagog. Efteråt intervjuades barnen av pedagogerna på samma sätt som vid 

de två andra observationerna. De är, liksom övriga observerade barn, övertygade om att det är 

roligare med suryoyoversionen. Andra svarar att de vill förkovra sig i suryoyo. Även dessa 

barn kommenterar sagoläsningen som skett hemma med cd. De avslöjar föräldrars inställning 

till översättningen samt föräldrar som föredrar den svenska versionen för att lära svenska. En 

flicka som av nämnt skäl inte talar suryoyo hemma, förstår emellertid allt fast hon vägrar 

prata suryoyo. Men hon är mycket intresserad av samtalet på suryoyo, barn och pedagoger 

emellan, och sufflerar andra barn när de berättar och har svårt att finna rätt ord. 

51

8 

ENKÄT: Utvärdering av böcker med cd i projektet 

”Barnböcker på suryoyo” 

Enkätfrågor har skickats ut i syfte att studera hur böcker med cd-skivor på suryoyo används 

och fungerar för de suryoyotalande barnen enligt deras pedagoger, bibliotekarier och 

föräldrar. 216 böcker med cd har fram till 2004 sänts ut till 40 enheter (dvs. lärargrupper, 

kulturarbetare, skolor, bibliotek, förlag, myndigheter, enskilda föräldrar).70 % av de som fått 

cd och som har erhållit enkäten har svarat (ytterligare ett antal personer har besvarat enkäten i 

samband med att de fått provkasetter). I följande avsnitt analyseras svaren grundligt från de 

som erhållit cd (dvs. 47 personer från 29 enheter spridda över landet). Efter detta redovisas i 

en mer sammanfattande form hur projektledarna utvärderat provkasetterna inom den egna 

kommunen. De senare har delvis ett annat urval sagoböcker. 

De boktitlar som huvudsakligen använts och kommenterats i enkätsvaren följer nedan i 

bokstavsordning (för fullständig referens se Referenser): 

Ellens boll 



Historien om någon 

Knacka på 

Nicke Nyfiken får en cykel 

Petter och hans fyra getter 

Sagan om pannkakan 

Vännerna 

Örjan den höjdrädda örnen 

Enkätsvaren har kategoriserats gruppvis som förskolepersonal och skolpersonal. Personer 

som arbetar med barn utanför förskola/skola kodas i kategorin barnkulturarbetare 

(barnbibliotekspersonal, fritidsledare i kulturskolor). Nedan redovisas gruppvis hur de 

beskriver tillvägagångssätt vid sagoläsningen angående: 

– sagoval 

– barnens reaktioner 

– pedagogens/sagoläsarens bedömning 

– språkliga kommentarer. 

Förskolepersonal 

I gruppen förskolepersonals enkätsvar ingår förskollärare och barnskötare med eller utan 

språkkunskaper avseende suryoyo. Personal ur fyra förskolor är representerade. De flesta som 

besvarat enkäten arbetar i grupper med barn i åldrarna 3-5 år. Nedan sammanfattas deras 

kommentarer. 

Sagoläsning i grupp 

Sagan läses/lyssnas på i grupper om 8-12 barn (i en förskola en grupp med endast tre barn) 

som alla är suryoyotalande. De flesta av barnen är i åldrarna 3-5 år. Några grupper av 1-3- 

53

åringa ingår också i materialet. I alla fall, utom ett, leds sagoläsningen av en suryoyotalande 

förskolepedagog. 

Drygt hälften av förskolepedagogerna har vid enkättillfället endast lyssnat på suryoyo och 

bläddrat i boken, och några av dessa diskuterar sagan på suryoyo efter sagoläsningen. Flera 

lyssnar ”många gånger på sagan, medan någon ”i brist på tid” lyssnade en gång på den valda 

sagan. En pedagog läser först på svenska och sedan lyssnar barnen på suryoyo. 

Böckerna lästes av vår suryoyotalande resurs. Hon lyssnade sedan till skivorna tillsammans 

med barnen. De pratade sedan på suryoyo kring böckerna. (förskollärare) 

Några flerspråkiga pedagoger går över till att läsa boken på svenska. En ”läser”sagan en gång 

på vardera språket, medan två lyssnar/läser flera gånger på båda språken. En får avbryta och 

läsa sagan själv eftersom ljudkvalitén vid tillfället är dålig (Sagan om pannkakan). Projektledarna 

kommenterar dock att den sämre ljudkvalitén endast finns i provkasetterna. (Den 

person som besvarat cd-enkäten kan ha haft tillgång till båda inspelningarna) 

Sagoval och barnens reaktioner 

Några förskolepedagoger svarar att de läst ”flera böcker” eller ”fyra böcker”. Andra nämner 

boktitlar (av de ovan nämnda). Bland dem som anger ”alla” eller ”flera böcker” kan andra 

boktitlar förekomma. 

Barnens reaktioner beskrivs målande av förskolepedagogerna, som ofta kopplar barnens känslor 

och uttalanden till igenkännande. De som inte anger boktitlar omtalar exempelvis att 

läsestunderna är mycket ”positiva, spännande och roliga”. En pedagog förklarar att ”våra barn 

har blivit vana vid att lyssna på barnböcker på suryoyo”. Nedan följer några av pedagogernas 

kommentarer om hur barnen reagerar dvs. förstår budskapet, kan höra (ljudkvalitet) samt 

deras aktivitet och känsloyttringar. Den saga som barnens reaktioner berör anges med boktitel 

och barnens åldersgrupp inom parentes. 

Eftersom boken är känd för barnen tyckte de att det var kul att lyssna på Nicke. Men den var 

lite för lång för de minsta (Nicke Nyfíken, 3-5 åringar) 

Barnen hade lite svårt med budskapet, men när det var dialog lyssnade de bättre. När sagan 

var slut berättade jag budskapet för barnen (Örjan den höjdrädda örnen, 3-5åringar) 

De tyckte att boken var bra, men inspelningen var för låg (om ljudkvalitet på cd som här kan 

ha sammanblandats med provkasettexemplaret). Eftersom det är mycket upprepning tyckte 

barnen det var roligt att säga efter rimmen. (Sagan om pannkakan, 3-5åringar) 

Barnens ögon blev jättestora och de lyssnade väldigt koncentrerat i alla fall de som var 2-3 

år. (Sagan om pannkakan, 1-3åringar) 

Barnens ögon tindrade när de fick höra sagan på suryoyo. (Historien om någon, 3-5åringar) 

När barnen började förstå handlingen då började det bli intressant. (flera böcker, 3-5åringar) 

Pedagogens bedömning av boken, språket och översättningen 

Förskolepedagogernas omdömen om sagorna är oftast kopplade till språket och översättningen 

och avstånd till barnspråk eller ”språknivå”, men de kommenterar även det pedagogiska/didaktiska 

avseende ”inläsningen” eller ”framförandet, som flera anger saknar 

”inlevelse”. De böcker som lästs anges inom parentes i följande uttalanden: 

54

Jag tycker att ibland var böckerna inte översatta på barnens språk alltså på barnens nivå 

(Grodan hittar en vän, Petter och hans fyra getter, Ellens boll) 

Jag tycker att översättningen är bra men kan läsas in med större inlevelse. (Historien om 

någon) 

Jag tycker att boken var bra, men kan läsas med mera inlevelse … (Sagan om pannkakan) 

Jag tycker om boken. Kanske läsa den med mera inlevelse (Nicke Nyfiken) 

Mycket bra tycker jag. Något fortare inläsning kan kanske vara bra. (Örjan den höjdrädda 

örnen) 

Någon betonar suryoyotextens kompletterande betydelse för barn som inte behärskar en för 

åldern relevant svenska. Andra svarar endast att boken/böckerna är ”bra”. 

De var bra, mest för små barn som inte kan förstå svenska. (flera böcker) 

Som pedagog tycker jag att böckerna var bra. (flera böcker) 

Språkligt – ord, uttryck och helhet 

Den flerspråkiga personalen, oftast de som sköter eller får det tvåspråkiga sagoläsandet på sin 

lott för att de är tvåspråkiga, tillfrågades om några ord eller uttryck innebär svårigheter för 

barnen. Förutom översättning och inläsning som kommenteras ovan, uttalar sig pedagogerna 

om helhet, ord och uttryck. Det framgår att hela idén att översätta uppskattas. 

Inte alltid bra, men jag tycker om själva idén att översätta böcker till syrianska… Det var bra 

början, fortsätt bara och lycka till. (flera böcker) 

Språket som verktyg har stor betydelse. Sagan ger möjligheter till samtal på suryoyo. För 

några kan ovanan att höra ”inläst” suryoyo äventyra helheten. Men upprepat lyssnande fördjupar 

ändå förståelsen. 

Det gick att diskutera med barnen om vad katten hade ställt till med. (Historien om någon) 

I början – barnen förstod inte riktigt översättningen på syrianska, men sen efter flera gånger 

gick det bra. (flera böcker) 

Inga svåra ord som störde berättandet med egna ord efter lyssningen. (flera böcker) 

I de flesta enkätsvaren framgår att ”helheten” som berättelse är uppskattad och begriplig i 

sagan på suryoyo, även om svåra ”klassiska” ord används. 

Ja, helheten var bra. (Örjan den höjdrädda örnen) 

Helheten var bra. Ganska många klassiska ord och jag tycker att barn lär sig så småningom 

orden… När jag frågade barnen om det var några ord de inte kände igen, så var det några 

barn som nickade. (Örjan den höjdrädda örnen) 

Obegripliga ord och uttryck i boken Örjan den höjdrädda örnen definieras av en förskolepedagog, 

exempelvis enligt följande (observera att stavningen citeras från det handskrivna 

enkätsvaret): 

O yavmo dbither = deriyawmo 

Dawmo qtigto = oqormo didawmo 

55

Skolpersonal F-1 

De jämförelsevis få enkätsvaren från pedagoger som arbetar i skolans förskoleklass (F) eller 

skolår 1 indikerar också uppskattning för idén att barn i 6-8 årsåldern ska kunna uppleva sagor 

på sitt eget språk. Till skillnad från i förskolans situation, framgår endast i ett av de åtta svaren 

att en modersmålstalande pedagog genomför sagostunden, med en fortsättning (av läraren 

högläst) på svenska. 

Tillvägagångssätt 

Arbetsgången beskrivs i de flesta enkätsvaren som att ”vi läste och lyssnade”, där det svenska 

språket oftast används först för att sedan lyssna på suryoyo. Ofta lämnas barnen för att lyssna 

själva: ”Barnen får lyssna på sagan tillsammans med boken.” I skolan arbetar pedagogerna 

med mindre barngrupper för att så få barn är suryoyotalande. Andra användarvarianter 

förekommer också. Barnen i förskoleklassen kan exempelvis delas in i par som lyssnar på 

sagan tillsammans, istället för att ha en dialog med en vuxen. Vid ett tillfälle får en 

svensktalande pojke som efterfrågat en saga på suryoyo sitta ensam och lyssna. Detta beskrivs 

av pedagoger som följer. 

Vi har 8 st syriansktalande. Vi lyssnade två och två i taget. På förskolan lyssnade vi med en 

vuxen. (svensktalande pedagog, fyra olika sagor) 

Vi berättade för barnen i samlingen om de nya böckerna. Vi läste böckerna på svenska först, 

sedan lästes böckerna på syrianska och sist lyssnade vi på cd:n. Sagorna lyssnades på 

upprepade gånger och några barn fick använda sagorna hemma (svensktalande pedagog, 

flera sagor) 

En svensktalande pojke frågar om en cd-skiva. Ja, det är också en sån som Petter, vill du 

höra den på svenska. Nej på suryoyo. Sen hörde han och en kompis på Petter på suryoyo. 

Antagligen förstod de inte någonting. (svensktalande pedagog) (Petter och hans fyra getter) 


Även skolbarnen uppskattar att höra sagorna på sitt språk, vilket av pedagogerna beskrivs som 

att de är ”glada” över det eller att de reagerar ”positivt”. I några fall upplevs sagoläsningen på 

suryoyo som underlig pga.barnens ovana vid sagoböcker på modersmålet. Även barn med 

svenska som modersmål inspireras av sagorna på suryoyo. 

De tyckte att det var jättekul med en saga på deras hemspråk. (svensktalande pedagog, 

Vännerna, Grodan hittar en vän) 

Barnen reagerade som vanligt när man läste, men när de lyssnade på sitt språk tyckte de att 

det var konstigt (svensktalande pedagog, Grodan hittar en vän, God natt Alfons Åberg, 

Petter och hans fyra getter, Vännerna) 

På bussen satt dom längst bak. Då lekte dom att dom pratade arabiska eller suryoyo. Med 

gester. (svensktalande pedagog – om de svenska pojkarna som lyssnat) 

Pedagogernas bedömning 

Av naturliga skäl blir kommentarerna från de endast svensktalande lärarna av annan karaktär 

än de suryoyotalande förskolepedagogernas. Skolans pedagoger har ju inte möjlighet att kommentera 

översättningarna, men anar ändå att vissa ord är svårbegripliga för barnen. I skolan 

läses de fyra böckerna Grodan hittar en vän, God natt Alfons Åberg, Petter och hans fyra 

getter samt Vännerna. 

56

Jag tyckte det var bra, framför allt att veta mer om en svensk författare… önskar mer böcker 

för barnen (alla böcker) på syrianska. 

Jag som pedagog upplevde cd:n OK, men jag tror att barnen inte förstod allting på syrianska. 

Jag tyckte böckerna var bra och barnen tyckte om dem. 

Rent språkligt får de svensktalande pedagogerna kommentera med andrahandsuppgifter dvs. 

vad de har fått veta av barnen beträffande språkförståelse. Som helhet förstår barnen sagornas 

händelseförlopp, men lärarna efterfrågar ändå lärarhandledning med instruktioner för 

svensktalande. 

Det fanns några ord som för barnen var svårt. (alla böcker) 

Böckerna var bra och lätta att förstå, inte alla, men det var viktigt att ha dem så lätta som 

möjligt för barnens skull (modersmålstalande pedagog, alla böcker) 

Som svensktalande är det svårt att förstå när man ska vända blad. Lite svenska i början 

behövs. 

Svårt – inte vad vi vet. 

Det fanns en del ord i Grodanboken som var lite svåra, annars de andra var bra 

(modersmålstalande pedagog) 

Familjen (föräldrar) 

Sagoböckerna på suryoyo kommenteras i enkäten av fjorton familjer. Överlag betraktas 

sagorna som mycket värdefulla tillskott för att kunna bevara språket suryoyo i Sverige. 


De flesta familjer som besvarat enkäten har läst/lyssnat på sagan i hemmet. Oftast har modern 

skött sagostunden och i de fall syskon i förskole- eller lägre skolåldrar finns, har de också 

deltagit som lyssnare. Två familjer har tillsammans hört sagan på biblioteket eller hemma 

uppläst av en svensktalande pedagog och därefter lyssnat på cd-skivan. 

Boken/böckerna avlyssnas både på svenska och suryoyo av de flesta, två eller flera gånger, 

oftast tillsammans med mödrarna som inledningsvis läser på suryoyo. En familj lyssnar 

endast på suryoyoversionen. Nedan följer några exempel på föräldrasvar, vilka består av 

enbart mödrar: 

Tre gånger per kväll. Överlycklig. Mycket skratt. (mamma) 

Vi lyssnade på båda flera gånger.(mamma) 

Ja, båda språken, men de föredrog suryoyo. (mamma) 

Mest suryoyo – många, många, många gånger. (mamma) 

Bara på suryoyo.(mamma) 

57


De flesta familjer har läst flera av böckerna varav ”Knacka på”, ”Alfons Åberg” och ”Ellens 

boll” är mest populär. Även ”Petter och hans fyra getter” och ”Grodan hittar en vän” nämns. 

Några poängterar att de läst alla böcker som översatts. 

Barnens upplevelser och reaktioner beskrivs målande av föräldrarna, i termer av att ”en dröm 

går i uppfyllelse”, ”nyfikenhet” väcks, att barnen ”skrattar gott”, har ”intresse”, tycker att 

sagan är ”jättespännande” och ”positiv” och att barnen ”förstår allt”. Känslor och behov 

markeras ibland med uttryck som ”överlycklig” och till och med att barnen blivit ”beroende”. 

Just känslan av att höra sagan på sitt eget språk väcker glädje och aktivitet hos barnen som 

exempelvis börjar ”knacka” (Knacka på). En förälder ser dock att hennes barn störs i 

förståelsen av handlingen genom växlingen i inspelningens ljudnivåer. 

Barnen var överlyckliga nästan som en dröm har gått i uppfyllelse. 

Nyfikenhet, lärde sig direkt ordet knacka. 

Nyfiken hur det skulle låta på suryoyo. 

De var nyfikna och lyssnade noga, fast de lästes snabbt och som dikt. 

Rösten i suryoyo växlades i cd:n med olika ljudnivåer som störde upplevelsen i handlingen. 

De föräldrar som är mer tveksamma till sagoböcker på suryoyo har små barn 1-2 år gamla, 

och de beskriver situationen som att det ”blir för mycket” eller ”för hög nivå” för barnen. Men 

en mamma förklarar också hur hennes 1,5åring ändå reagerar igenkännande på språket: 

Flickan är bara 1,5 år. Svårt att veta exakt hur reaktionen var, men hon lyssnade till när hon 

hörde att det var syrianska som pratades när vi satte på cd:n. 

Föräldrars bedömning av boken, språket och översättningen 

Föräldrarnas kommentarer till den tvåspråkiga barnlitteraturen är oftast positiva och av typen 

”bra”, ”mycket bra” eller ”mycket nöjd”. Andra formuleringar är ”har inget att kritisera” eller 

”gillar arbetssättet”, samt att ”förförståelsen” berikas. 

Jag tycker mycket bra om både bok och cd. 

Barnen älskar det. 

Mycket bra – Hoppas det kommer ut fler böcker. 

Jag gillar detta arbetssätt, alltså att börja från grunden med färger, antal, handling. 

Barnen tyckte om böckerna, speciellt Ellens boll med Nursels röst. 

Bra, bra tolkat. Men det finns ord han (sonen) sagt för sig själv. Barnet tycker om. 

Böckerna är väldigt bra. Särskilt för de är på suryoyo. Uppskattar det. 

Jag tycker att dem är mycket bra i förförståelseaspekten. 

En förälder beskriver brister i materialet pga. att den egna språkbehärskningen inte är 

heltäckande. Med syftet att bevara suryoyo behöver vissa föräldrar ordförklaringar för de 

olika dialekterna, menar hon. 

58

Bra, men eftersom jag själv inte kan så jättebra suryoyo, så hade det varit bra om man t.ex. 

hade fått en skriftlig översättning med. Det hade varit bra t.ex. med ett A4-blad med en 

översättning på suryoyo men med svenska bokstäver t.ex. get 0 hezo, sidnumret på A4- 

bladet så man lätt kan följa med. 

Språkligt – ord, uttryck och helhet 

Även när det gäller språkliga uttryck och helhetsuppfattningen, tycks familjerna uppskatta 

snarare än kritisera. Översättningarna betraktas som ”bra”, ”jättebra” eller ”utmärkta”, liksom 

helheten. Anledningen till att märkliga översättningar gjorts är att vissa ord/begrepp i sagan 

faktiskt inte förekommer i språket suryoyo. Mer eller mindre detaljerat kommenteras detta av 

föräldrarna: 

Det var jättebra, jag förstod allt. Översättningen mycket bra. (Knacka på, Ellens boll. God 

natt Alfons Åberg) 

Översättningarna är utmärkta. Helheten bra. (samtliga böcker) 

Mycket bra att förstå. (God natt Alfons Åberg) 

Absolut bra översatt. (God natt Alfons Åberg) 

Bra översättning med tanke på att t.ex. ”apkalas” inte finns i suryoyo. Mönstret med att 

”knacka på” på varje dörr har gjort mitt barn mer motiverat till att lyssna på suryoyo. 

(Knacka på). 

Vissa kommentarer kring inläsningen tyder på att föräldrar kan tycka att suryoyoversioner 

ofta har sämre inläsningskvaliteter och således blir mindre attraktiva. 

De lästes inte lika flytande av suryoyoöversättaren som en annan manlig röst läste på 

svenska… Men, svenska genomläsningen var mer lockande för barnen. 

När enskilda ord och uttryck ombads kommenteras i enkäten, nämns de eller kommenteras 

pedagogiskt i form av att ”barnet lär sig nya uttryck”. De flesta föräldrarna nöjer sig dock med 

kortfattade svar. 

Nej allt var bra. (flera böcker) 

Något eller 2-3 ord. (Knacka på, Ellens boll, God natt Alfons Åberg) 

Ikaia (Mennde) förstod inte barnet. Debo betyder väl varg tyckte barnet. (Knacka på, God 


Någon förälder kritiserar enstaka ord som förekommer för ofta eller översättningens grad av 

överensstämmelse med vardagligt språk. För övrigt handlar den kritik som framkommer om 

skillnaden mellan barnspråk och vuxenspråk i följande mödrars uttalanden: 

Dubbleringar av ord är onödigt. (Knacka på, Ellens boll, God natt Alfons Åberg) 

Översättningen är inte vardagligt talat – enstaka ord förstod inte barnen. Handlingen var stel 

och inte upplevelsen bra. (Vännerna) 

59

För mina öron låter det lite för seriöst, inte tillräckligt barnspråk. (Knacka på, Ellens boll, 

God natt Alfons Åberg) 

Möjligen att boken översätts med för långa pauser, men är dock bra för de minsta barnen 

som själv hinner bläddra. (Ellens boll) 

Jag förstod som förälder alla ord, men för barnen var vissa ord främmande, eftersom vi 

använder andra ord hemma. Mycket beror ju på varifrån man kommer ursprungligen. (God 


Jag fick tolka orden till barnen, långsammare med talord och klassiska ord. (Petter och hans 

fyra getter) 

Suryoyo i skrift önskas av en förälder och flera önskar fler översatta böcker. En person, utan 

egna suryoyotalande barn, bedömer de översatta sagorna som så betydelsefulla att hon kan ge 

bort böckerna i present. Nedan följer några typiska kommentarer. 

Fortsätt att översätta många fler böcker och gärna också till 10åringar då bokslukaråldern 

börjar på riktigt. Fler böcker tack. 

Tänk om det var skrivet på vårat språk. 

Dessa böcker har jag givit i present till en barnfamilj. 

Suryoyo måste föras över till kommande generationer. 

Barnkulturarbetare 

Några enkätsvar har inkommit från barnkulturarbetare, dvs. bibliotekarier och fritidsledare 

som arbetar på bibliotek, kulturskolor och kulturhus (assyriska) i andra län än Stockholms. 

Deras arbete är speciellt för att de träffar flera olika familjer samt olika yrkeskategorier, 

exempelvis myndigheters personal i kommunledning och på barnavårdscentraler (BVC), som 

planerar för och arbetar med suryoyotalande barn. Nedan beskriver en bibliotekarie sitt arbete 

för flerspråkighet i bokläsandet: 

Vi fortsätter vårt trägna arbete med att sprida möjligheten att få tillgång till böcker på 

suryoyo. På barnbiblioteket träffar jag kontaktpersoner inom Barn/Utbildning och BVC. 

(bibliotekarie) 


De flesta som svarat på enkäten saknar språkkunskaper avseende suryoyo. De låter skolbarn i 

grupp lyssna på sagorna. En fritidsledare använder sagorna i en grupp med fem barn i åldrarna 

5-14 år. Vanligast förekommande är att barnen lyssnar på båda språken dvs. sagan ”läses” på 

svenska och cd:n används i efterhand. 

Boken avlyssnades på cd på båda språken och de följde med i boken. (fritidsledare) (Knacka 

på) 

Vi lyssande två gånger på varje språk. (fritidsledare)(alla fem böckerna) 

Frågorna i enkäten kan jag inte svara på. Det får andra göra som vet hur det har funkat. 

(bibliotekarie med övergripande arbete, ej barngrupper) 

60

I klassrummet sista halvtimmen när de får välja vad de vill (lyssnar de på sagorna). 

(fritidsledare) (Knacka på, Petter och hans fyra getter) 


Igenkännandets glädje framhålls särskilt av barnkulturarbetarna. Barnen, som är under tio år 

gamla, känner igen sagorna sedan tidigare och gläds åt att höra om bekanta sagofigurer på 

suryoyo. 

De kände igen sagan från dagis och vissa tyckte att det var roligt att få höra på båda språken. 

(fritidsledare) (alla fem böckerna) 

De äldre barnen tycket att de var för gamla (över 10 år), men de andra barnen 6 år och 5 år 

tyckte om det. (fritidsledare) (Ellens boll) 

Positivt (fritidsledare) (Petter och hans fyra getter) 

Barnkulturarbetarnas bedömningar av boken, språket och 

översättningen 

Det är betydelsefullt att återigen påpeka att i kategorin barnkulturarbetare som deltar i enkäten 

är ett fåtal suryoyotalande. Alla har emellertid under lång tid sett barnens behov av sagor på 

modersmålet. Men som barnböcker på suryoyo nu är utformade skulle en svensk instruktion 

vara behjälplig för flera av informanterna. 

Som tidigare sagts tycker jag att det är bättre sent än aldrig. Det kunde vara lite bättre. 

(fritidsledare) (fem böcker) 

Jag tyckte att det var bra och jag önskar att detta hade varit verklighet för 10 år sedan. 

(fritidsledare) (fem böcker) 

Som svensktalande är det svårt att förstå när man ska börja vända blad. Lite svenska i början 

behövs. (fritidsledare) (Petter och hans fyra getter) 

Positivt. Jag vet inte ännu hur stor efterfrågan det är i mitt län. (bibliotekarie) (alla böcker) 

Översättning och språk kan barnkulturarbetarna av förklarliga skäl inte bedöma. De få tvåspråkiga 

har synpunkter på omfattningen av arabisk/turkiskinfluerade ord. Det gäller att hitta 

en balans som går hem hos alla barn, menar de. Några kommentarer lyder: 

Översättningen var det inget fel på. Inläsningen generellt var lite överdriven. Detsamma 

gäller alla fem böckerna. Får man en översättning som filtrerar bort arabiska och turkiska så 

är det mycket bra. Vissa av barnen förstod inte de arabiska orden.(tvåspråkig fritidledare) 

(alla fem böckerna) 

I helhet var det bra. (fritidsledare) (Ellens boll) 

Vissa cd:n var arabiskinfluerade och vissa var turkinfluerade. Man måste hitta en balans. Ett 

bra exempel är Grodan hittar en vän. (tvåspråkig fritidsledare) (alla böcker) 

Vi förstod allt, barnen var lite osäkra på vissa ord. Men det gick bra. Vissa av böckerna är 

dåligt översatta pga. för många ord från arabiska och turkiska. Då måste jag i min tur 

översätta orden på ett ungefär. (tvåspråkig fritidsledare) (alla böcker) 

61

Provkasetter till förskolor 

Ovanstående resonemang om hur barnböcker med cd-skiva mottas av pedagoggrupper, 

kulturarbetare och föräldrar i Södertälje och ute i landet, följs i detta avsnitt av projektledarnas 

erfarenheter när det gäller provkasetter, som de själva ”läst” med barngrupper i Södertälje. 

Under hösten 2004 har projektledarna, som båda är förskolepedagoger (en av dem är 

flerspråkig), själva låtit 7 förskolor och 1 förskoleklass i Södertäljes tre stadsdelar Geneta, 

Hovsjö och Ronna prova ett antal sagoböcker (provkasetter). Barnens reaktioner och 

personalens svar och bedömningar har projektledarna nedtecknat enligt samma enkät som 

utskickats med cd-skivorna. Syftet är att som projektledare utprova materialet. Provkasetterna 

omfattar följande nio boktitlar: 

Ut och gå. 

Sagan om pannkakan. 

Kwela Jamela och Julia. 

Var är mamma? 

Örjan, den höjdrädda örnen. 

Historien om någon. 

Här kommer polisbilen. 

Nicke Nyfiken får en cykel. 

Pricken. 

(se Referenser) 

Av projektledarnas redovisade svar från var och en av förskolorna/förskoleklassen kan 

följande sammanfattning ges, ty inga särskilda skillnader påvisas mellan stadsdelarna, enligt 

min tolkning av materialet. 

Sagoläsning i grupp 

Växelvis lyssnar barnen på inspelning respektive pedagogernas (projektledarnas) läsning. Det 

framgår av materialet att suryoyoversionen ofta upprepas. Den utvalda förskolans pedagoger 

är närvarande vid sagostunden. Barnen är indelade i förskolegrupper om 4-10 barn i åldrarna 

1-2 och 3-5 år. Förskolan Lek och Lärs barn är yngre, mellan 0-2 år (alltid tillsammans med 

föräldrar) och förskoleklassen barn är i sexårsåldern. 


Projektledarnas erfarenheter visar att barnens koncentration fångas lättare när de läser 

muntligt för barnen. Tekniskt sett finns mer att önska när det gäller de inspelade versionerna, 

vilket märks på barnens reaktioner. Det handlar om att läsningens hastighet, ”plingandets” 

placering och ljudkvaliteten påverkar lyssnandets upplevelse. Projektledarnas kommentarer 

lyder: 

När man läser med inlevelse fångar man barnens koncentration mycket bättre 

Eftersom det var första boken vi lyssnade på så var de ganska samlade, fastän det var 

långsamt. Den måste läsas mer med rytm och upp-och-ner-toner. 

Oavsett muntlig eller inspelad läsning är barnen ”positivt lyssnande” och oftast koncentrerade. 

Projektledarna erfar att barnen förstår innehållet, särskilt de äldre barnen. De små vill ” 

leka med bandspelaren”. De beskrivs som att de känner igen vissa ord och ”är nyfikna” och 

”försöker rimma”. 

62

2-3åringarna beskrivs som nyfikna, de ”tindrade”, ”fick stora ögon” och efterfrågar sagans 

handling. 4-5åringarna är mer avancerade och imiterar, är nyfikna och kan berätta handlingen, 

enligt projektledarnas erfarenheter. Men budskapet får ibland förklaras. Barnen föredrar de för 

dem tidigare kända barnböckerna exempelvis Nicke Nyfiken. Vissa ord är svåra för 4- 

5åringarna, men de kan verbalisera och fråga på annat sätt än de små. Bland sexåringarna 

yttrar sig reaktionerna på liknande sätt. De visar nyfikenhet och glädje, men kan också tydligt 

förklara vad de inte förstår. 

Språket och översättningen – helheten 

Även förskolor/skolor som använder provkasetter har diskuterat språk och översättningar 

utifrån dikotomier exempelvis ur generationsperspektiv barnspråk – vuxenspråk. ”Vi och 

dom” (vår familj – andra familjer) eller talspråk – klassiskt språk ställs mot varandra. Utifrån 

sitt eget perspektiv definierar de olika ”bedömarna” språket som lätt eller svårt. Överlag 

uppfattas sagoböckerna som ”bra” och ”lockande” och uttryck som ”proffsig ” översättning 

används. Några bedömningar, nedtecknade av projektledarna efter de flerspråkiga 

pedagogerna och föräldrarnas kommentarer, lyder: 

De här orden är gamla från min pappas eller farmors tid. Pedagog: Historien om någon) 

Jättesvåra ord som inte ens jag förstod. (pedagog: Nicke nyfiken får en cykel) 

Vi pratar inte så här, det är gammalt. (förälder: Här kommer polisbilen) 

Jag tycker översättningen är bra. Vissa uttryck fattas för dessa barn som inte har upplevt 

kulturen. (pedagog: Kwela Jamela och Julia) 

Positiva omdömen om översättningen och anpassningen till den svenska sagan hörs, men 

också krav på mer inlevelsefull läsning, i likhet med den svenska inspelade sagoläsningen. 

Bra översättning, men inte rim som svenska versionen. (pedagog: Ut och gå) 

Lite mer spänning och fart på inläsningen behövs. (pedagog om flera böcker) 

Tolkning 

Tillgång till flerspråkiga sagoböcker väcker lust till läsning, men också till spännande 

kontrastiva samtal om språk barnen emellan och med de vuxna. De dryftar olika familjers 

uttryckssätt inom språket suryoyo samt gör jämförelser med det svenska. Hur har de två 

språken använts av pedagoger och personal på bibliotek och kulturhus (barnkulturarbetare) 

eller av föräldrar? Är den svenska inspelade versionen lika användbar som suryoyoversionen? 

Den svenska sagoboken har ju faktiskt en text. Hur går de olika kategorierna tillväga när de 

använder materialet? Vilket språk får inleda sagostunden? 

Av enkätmaterialet framgår att den svenska inspelade versionen av sagorna oftare används av 

föräldrarna, medan barnen i förskolan (med både enbart svensktalande och suryoyotalande 

pedagoger) får uppleva att inspelningen oftare ersätts av en vuxen som läser texten högt på 

svenska. Intressant i sammanhanget är hur ofta och hur prioriterade de olika versionerna är 

vid undersökningstillfället. De flesta dvs. tre av fyra föräldrar och pedagoger låter barnen 

lyssna två eller flera gånger på båda språken och mer frekvent om de vuxna talar suryoyo. 

Föräldrarna inleder oftast sagan på suryoyo men är noga med att påpeka, i enkätsvaren, att de 

använder båda versionerna i sin barnaskara. Några föräldrar föredrar att endast låta barnen 

63

lyssna på suryoyo medan andra uppger att de oftare använder modersmålet än den svenska 

inspelningen. I de fall svenskan avlyssnas först, refererar föräldrarna till att sagoläsningen 

skett på biblioteket och i enstaka fall att de läst texten själva. Barnkulturarbetarnas enkätsvar 

saknar detaljerad information om tillvägagångssätt. Vad gäller både familjernas, bibliotekariernas 

och fritidsledarnas bruk av den tvåspråkiga sagan, ser vi att barnen huvudsakligen 

fått ”lyssna” på de båda inspelade versionerna, och i vissa fall utan någon vuxen nära. I de 

senare fallen handlar det förmodligen om tillgång till personal, men också om den vuxnas 

utbildning. Till saken hör att arbetssituationen (eller familjesituationen) blir annorlunda då 

sagoläsningen sker i grupper som spänner över åldrarna 5-14 år (ofta syskon). Vanligt är att 

sagan läses på svenska, medan cd:n användes för suryoyoversionen. 

Sagoläsning förekommer uteslutande i grupper om 8-12 barn tillsammans med en pedagog i 

förskolan. Förskolepedagogerna uppfattar det som ”självklart” att i första hand suryoyotalande 

pedagoger ska leda sagostunderna (oftast 3-5åringar). Av enkätsvaren framgår att 

förskolans syfte med att inledningsvis läsa sagan på suryoyo handlar om att de yngre barnen 

ska få en förförståelse av texten till den svenska sagan. Tillgång till flerspråkig personal bör 

också vägas in i resonemanget, då tillvägagångssätten och grupperingar av barnen blir olika, 

inte enbart pga. barnens ålder utan också pga. personalens skilda bakgrund och infallsvinklar. 

Det är suryoyotalande pedagoger som leder sagostunden, vilket gör att tyngdpunkten ligger på 

språket suryoyo dvs. läsning, samtal och återberättelse. Förskolepedagogerna, av vilka två av 

tre ”sagoläsare” är suryoyotalande, inleder således med sagan på modersmålet. Någon anger 

”tidsbrist” eller barnens ”nyfikenhet” att höra sagan på sitt språk ofta om och om igen som 

anledning till att de endast använder modersmålsversionen. Hälften av de tillfrågade 

förskolepedagogerna har vid enkätens besvarande prövat den svenska versionen i efterhand. 

Några har läst flera olika böcker och ytterligare några alla tio böckerna. 

F-klassens sagor ”läses” faktiskt med de enbart svenskspråkiga lärarna (utom i ett fall) och i 

mindre barngrupper än förskolan dvs. ca 2- 4 barn. I förskoleklasserna förekommer fler 

varianter av ”läsande” i grupp exempelvis med fyra barn eller att barnen är indelade parvis. 

Paren får lyssna och prata tillsammans om sagan istället för en dialog med vuxna. Man kan 

tänka att detta föranleds av färre vuxna och fler barn i grupperna, men också för att pedagogerna 

inte behärskar suryoyo. Barnens ålder och utveckling påverkar också hur självständigt 

de kan lyssna. Över hälften av de enbart svensktalande pedagogerna låter barnen lyssna en 

gång på vardera språket och ytterligare några använder sagan oftast på svenska. I F-klasserna, 

till skillnad mot förskolegrupperna, lästes sagan först muntligt på svenska, följt av upprepat 

lyssnande på den inspelade versionen på suryoyo. Det senare i syfte att befästa förståelsen av 

den svenska sagans innehåll. Med samma avsikt får barnen låna hem cd:n, med en 

kompletterande intention att träna och utveckla modersmålet. 

Barnens reaktioner sammanfattas av förskolepedagogerna med igenkännande och behov av 

att läsa samma saga flera gånger. De känner igen sagan på svenska sedan tidigare och tycker 

om den spännande suryoyoversionen. Barnen beskrivs av flera som koncentrerade, storögda, 

tindrande och intresserade. På plussidan i bedömningarna anges således att barnen är bekanta 

med sagofigurerna exempelvis Nicke Nyfiken och Alfons Åberg. Även skolpersonalen noterar 

barnens positiva reaktioner och igenkännande som ”jättekul” med saga på modersmålet, 

men ”konstigt” i början. Språkligt kan de svensktalande pedagogerna endast ana när svårigheter 

uppstår och någon diskuterar med en modersmålslärare för att få grepp om barnens 

förståelse. 

64

Föräldrarna betonar frekvent barnens förtjusning som beskrivs i termer av att barnen ”skrattar 

gott”, ”är nyfikna”, ”har intresse” är ”överlyckliga” uppfattar sagan som att ”en dröm gått i 

uppfyllelse” eller till och med att barnen ”blivit beroende”. Föräldrarna framhöll hur deras 

barn upprepade gånger ville höra sagan. Flera har fått ”smak på” sagoformen och läst flera 

eller alla de översatta böckerna. 

Även kategorin barnkulturarbetare beskriver ”igenkännandets glädje” vid suryoyolyssnandet, 

då sagorna är tidigare kända för barnen. Dessa informanter efterlyser dock en svensk 

instruktion för de vuxna som saknar kunskaper i språket suryoyo. Bibliotekarier uppskattar 

möjligheten att stimulera till bokläsande. Några bibliotekarier försöker sprida sagorna till 

BVC (barnavårdscentralen) och Barn och Utbildningskontoret i sin kommun. Överlag möter 

bibliotekarier och kulturarbetare flera yrkeskategorier och arbetar träget med att sprida den 

tvåspråkiga barnboken. De flesta enkätsvar är från personer som inte själva talar suryoyo. 

Av enkäternas samtliga kategorier framgår vissa synpunkter på inspelningarnas ljudkvalitet. 

Även inläsningens pedagogiska/didaktiska betydelse kommenterades eftersom informanterna 

ansåg att läsningens snabbhet eller läsarens inlevelse påverkade förståelse och lärande. En 

mekanisk läsning fångar inte barnens intresse. Huruvida talet överensstämmer med barnens 

språk eller ”barnens nivå” tycks vara väsentligt liksom betydelsen av att suryoyo kompletterar 

det svenska språk barn inte behärskar för åldern. Vissa suryoyoord och uttryck behöver 

visserligen förklaras, eftersom de uppfattades vara obegripliga för barnen, men informanterna 

menar dock att just sådana situationer som föranleder samtal och jämförelser av olika 

suryoyovarianter är betydelsefulla, vilket vi också finner i referensgruppens kommentarer (jfr 

kap 6.) Som helhet uppfattas sagans handling nå alla barn och förståelsen fördjupas då barnen 

gärna hör sagorna om och om igen. 

Sagornas översättningar kommenteras också av pedagoger, barnkulturarbetare och föräldrar. I 

samhället diskuteras om man kan eller ska översätta och i så fall om det kan ske även i skrift, 

vilket också avspeglas i enkätsvaren. Barnets och den vuxnas språk ställs emot varandra i 

spännande samtal om barnens förståelse, och talspråket kontrasteras, ofta kritiskt, mot 

”klassiskt språk. Uppskattning över att barnen ”lär sig nya uttryck” genom de olika 

översättningarna, framkommer i alla grupper liksom kritik över att texterna innehåller för 

mycket turkiska eller arabiska. Pedagogerna i förskola och F-klass väljer noga svårighetsgrad 

dvs. rätt saga för barnens ålder och utveckling, medan föräldrar som” läser” med hela 

familjens barnaskara ibland upplever att språket är på ”för hög nivå” för de riktigt små eller 

för enkelt för de äldre syskonen. Möjlighet att påverka barngruppens sammansättning inverkar 

således också på de olika kategoriernas inställning till sagornas översättningar. 

I vissa fall ogillas översättningarna för att de inte överensstämmer med familjens talade suryoyo 

eller att språket bedöms för ”vuxet” (barnspråk eftersträvas) och ”stelt” eller att samma 

ord upprepas ofta. Föräldrar oroar sig exempelvis över att sagan berättas på fel dialekt 

exempelvis ”midyatdialekt” eller ”ronnadialekt”. De språkbevarande aspekterna sammanfattar 

dock den tolerans som bemöter ”det nya” med barnböcker översatta till suryoyo. Föräldrars 

glädje över att se barnen njuta av sagan och se sina barns igenkännande kroppsspråk tar ändå 

överhand i föräldrarnas kommentarer. Företeelsen tvåspråkig saga är i sig en tillgång. Då kan 

man stå ut med att alla ord inte är bekanta. 

Sammanfattningsvis kan av förklarliga skäl föräldrars enkätkommentarer inte jämföras med 

pedagogers mer professionella uttalanden. Föräldrarna ger uttryck för uppskattning snarare än 

pedagogiska inlägg. De formulerar att sagorna är ”bra”, ”mycket bra” eller att de ”gillar 

65

arbetssättet” och att ”barnen lär sig”. Några efterlyser ordförklaringar och ett mer vardagligt 

språk. Pedagogernas kommentarer är mer avancerade vad gäller språkval och uttryckssätt. De 

betonar lärande av nya uttryck. Förståelse av sagans handling, berättande och en dialog på 

båda språken är betydande pedagogiska vinster. Suryoyotexten kompletterar förståelsen för 

barn som inte behärskar svenska, vilket också gynnar lärande. Texterna ger också möjlighet 

att ”modersmålsträna” trots brist på flerspråkig personal. 

Resonemanget kan, kopplat till forskning om bokläsande eller litteracitet i förskola och hem, 

tydliggöra sagoläsandets ”pedagogik” i de olika kategorierna som besvarat enkäten. Obondo 

(2005, s 135) beskriver att litteracitet i förskoletraditionen, som bokläsande knutet till benämnings- 

och betydelsefrågor, ofta skiljer sig från den litteracitet barnen möter utanför skolan. I 

svensk förskola ska exempelvis barnen ”gissa vad pedagogen vill veta” om berättelsen genom 

att svara på frågor där pedagogen redan vet svaret. Spännande är här jämförelsen mellan hur 

förskolepersonal och föräldrar och annan personal, vuxna som alla utifrån sina referensramar 

”vet” hur man läser sagor med barn kan komplettera varandra. Avseende barnböcker på 

suryoyo får de hjälp av översättare som bidrar med olika syn på hur en saga språkligt ska 

möta barnen, lära barnen och underhålla dem, viket bygger på översättarnas egen syn på 

litteracitet. 

Det ska vara ”en gåva att läsa böcker”, uttrycker Kåreland & Munther (2005). Utgångspunkten 

är därmed något lustfyllt, vilket också de pedagoger som prövat provkasetterna 

poängterar genom sina kommentarer om barnens glädje beskriven exempelvis som att de med 

”tindrande ögon” får uppleva sagorna tvåspråkigt. Översättningar och språket som helhet är 

bedömda i mycket positiva ordalag som ”lockande” och ”proffsiga”. Men också avseende 

provkasetterna uttrycks kommentarerna i form av motsättningar exempelvis mellan talspråk 

och klassiskt språk. 

Dock är det viktigt för att helheten ska förstås, att väga in de olika kulturella referensramar 

som kommentarerna kring de tvåspråkiga sagorna innefattar, eftersom det gäller ett 

mångkulturellt språk som suryoyo. 

66

Del II 

Tvåspråkig läslust – sammanfattande tolkning 

67

9 

SAMMANFATTANDE TOLKNING 

”Ett barn ensamt med sin bok skapar sig 

någonstans inne i själens hemliga rum 

egna bilder som överträffar allt annat” 

(Lindgren, 1991 s 27). 

Läslusten och nyfikenheten är stor. De assyriska/syrianska barnen finner just nya bilder av 

kända sagor genom att få höra sagorna på sitt modersmål. För projektledarna handlar det om 

att nå ut med idén att naturligt i vardagen, på ett okomplicerat sätt använda barnens modersmål 

för upplevelsen av skönlitteratur. Utmaningen är stor i förskolans och skolans redan 

etablerade strukturer, där modersmålet ofta är eller betraktas som ett eget ämne och då ofta 

särskiljs från det dagliga lärandet. 

Detta avsnitt innehåller en sammanfattande tolkning av vad som framkommit i intervjuer och 

enkäter avseende pedagogiska förhållningssätt till de tvåspråkiga sagorna under de tre år som 

projektet ”Barnböcker på suryoyo” studerats. Analyserna med idéns framtida möjligheter 

anknyts till forskning inom områdena pedagogik, språkvetenskap och etnologi. 

Språket suryoyo synliggörs 

Förskolans/skolans och familjens vuxna förefaller ha olika pedagogiska infallsvinklar avseende 

bruket av de tvåspråkiga barnböckerna, där förskolan betonar barnens lärande medan 

föräldrar fokuserar själva sagostundens gemenskap. 

Språket suryoyo synliggörs genom att modersmålet naturligt och ändamålsenligt används i 

sagostunder, vilket ger barnen mer än tillgång till själva sagorna. Det handlar om att barnets 

språk och kultur möts med respekt i en sociokulturellt stödjande miljö. Resonemanget kan 

kopplas till forskarna Thomas & Collier (1997) som i sina studier visar att tvåspråkiga barn 

når bättre resultat när deras språk värdesätts och synliggörs i skolan. Intressant i sammanhanget 

är att skolpolitiska åtgärder som vidtas avseende språkutveckling i stat och kommuner, 

trots påbud om modersmålets möjligheter och betydelse för flera år sedan (jfr Skolverket, 

2002) ännu inte med självklarhet omfattar minoritetsbarns modersmål. 

Projektledarnas ambitioner att vidga de assyriska/syrianska barnens språkerfarenheter och 

därmed berika deras modersmål och svenska språk, mottas positivt av pedagoger, föräldrar 

och barnkulturarbetare (bibliotekspersonal, fritidsledare i kulturskolor). Språket suryoyo är ett 

mångsidigt språk, som genom århundraden utvecklats i flera språkvarianter. Översättarna 

arbetar därför språkligt i en ständig balansgång mellan den ursprungliga svenska sagans 

gränser och vad som kan åstadkommas för att ändå behålla barnatmosfären i de suryoytalande 

barnens språkvärld. I översättargruppen diskuteras problematiken kring olika språkstilar 

ingående, för idémässigt ska ju den svenska och den ”syrianska” versionen vara lika. I detta 

syfte är översättarna öppna med hur de själva influerats av exempelvis Midyatdialekt och 

bydialekt i ”sin” suryoyo. Vidare beskriver de hur ”klassiska ord” används för att åstadkomma 

rim samt hur språket behöver ”kryddas” för att levandegöras och väcka barnens 

nyfikenhet. Barnen behöver ”en modern suryoyo”, formuleras en annan utsaga med tanke på 

att barnens språk ska berikas. Men det är just dessa genomtänkta ställningstaganden, som 

69

också kan uppfattas provocerande av vuxna i barnens omgivning, särskilt inom den 

assyriska/syrianska kulturen. 

Oro, bland vissa assyriska/syrianska vuxna, över att exempelvis ”midyatdialekt” eller ”ronnadialekt” 

favoriseras, ger näring åt kritiken av språkets översättning. Här framstår en bild av 

vuxenvärldens revirtänkande i ett ”mitt och ditt”-resonemang som står i skarp kontrast till 

barnens glädje och uppskattning av sagorna. Av referensgruppen förskolepedagoger och 

barnobservationerna framgår istället att barnen inte tänker i termer av ”rätt” eller ”fel” språk. 

Barnen vill gärna jämföra språkvarianterna och lära nya ord på sitt modersmål i motsats till 

vissa vuxnas uppfattningar. Tänkvärt i sammanhanget är att pedagoger och föräldrar ändå 

fortsätter att diskutera språket i översättningarna i form av motsättningar, trots att de noterar 

barnens glädje över sagor på suryoyo. 

I ljuset av ett tvärkulturellt sätt att se på språksocialisation, med uppmärksamhet på olika 

kulturmönster i barnens språkutveckling, (Obondo, 1999) förstår vi kritikernas ängslan över 

översättningar till suryoyo som tidigare varit sällsynta. Kulturer varierar ju genom det sätt de 

förbereder barn för språket i tal och skrift. Trots att sagorna uppskattas, förekommer en rädsla, 

både för att barnen ska förlora sitt ”rätta” modersmål (familjens dialekt) och för att de inte ska 

lära sig svenska om de läser sagor på suryoyo. Till saken hör att vardagens sagor som 

berättats muntligt i generationer inom den assyriska/syrianska kulturen, faktiskt inte finns i 

bokform, vilket aktualiserar den mångåriga diskussionen om tal kontra skrift, dvs. huruvida 

det allmänt talade språket suryoyo ska skrivas ned och hur det i så fall ska ske i förskola och 

skola. Barnböckernas språkbevarandeaspekt i kommande generationer är emellertid ett starkt 

argument för positiva ställningstaganden i den assyriska/syrianska gruppen. 

Min tolkning av pedagogens/den vuxnas bedömningar kan illustrerande sammanfattas i 

dikotomier (Figur 2), där barns språk sätts mot vuxenspråk och där ett ”vi och dom”- 

perspektiv markerar intolerans mot andras dialekter. De äldres språk fördöms av unga kopplat 

till funderingar kring hur man faktiskt med sitt talspråk ska förhålla sig till ett ”klassiskt” sätt 

att berätta sagor. Det senare resonemanget reser frågan om det över huvud taget är etiskt 

försvarbart att nedskriva talspråket suryoyo, men bemöts ofta med ett språkbevarande 

argument. 

Figur 2: Språk och översättning diskuteras utifrån olika dikotomier. 

Risken att språket suryoyo skulle upphöra ökar ju för varje generation och man kan därför 

fråga sig vilken betydelse den tudelade och ofta motstridiga diskussionen i samhället och 

70

mediedebatten har. I denna treåriga studie kan uttolkas att debatten, särskilt i Södertälje, 

faktiskt bidrar positivt och språkbevarande genom att synliggöra språkets variationer och 

bekräfta de barn och familjer som talar suryoyo. Intressant är referensgruppens kommentar att 

föräldrar först nu inser att även de assyrier/syrianer som är födda i Sverige har ett ansvar för 

språket. 

Översättningarna och därmed det tvåspråkiga utbudet av sagor, handlar om att göra det för 

förskolekulturen i allmänhet betraktat som ”annorlunda” normalt i landets förskolors sagostunder. 

Tilläggas bör att många Södertäljeförskolor är språket suryoyo ”det normala” samtalsspråket 

barnen emellan. Genom att de svenska sagorna blir språkligt och känslomässigt 

mer tillgängliga dvs. att barn oavsett språklig bakgrund har lika tillgång till förskolans sagor, 

utsuddas snarare än markeras dikotomierna svenskar – invandrare i förskolan, liksom begreppen 

normalitet – annorlundahet. Tidigt i skolåren kan sålunda de tvåspråkiga sagoböckerna 

bidra till att motverka ”den negativa diskurs som sätter begreppet invandrare i 

opposition till begreppet svenskar”. Formuleringen är hämtad ur Leons (2002, s 15) tankar om 

att diversifiera normalitet i den svenska förskolan/skolan. Resonemanget vill jag ytterligare 

tydliggöra genom att referera till Bunar & Axelsson, 2006, s 17) om ”det goda som byn kan 

medföra för skolan”, där som i detta fall språket suryoyo kan erkännas som det positiva och 

berikande, istället för att förskolans/skolans åtgärder för integration utgår från brister. 

Ur specialpedagogiska perspektiv betonas att förskolor och skolor behöver anpassa sig till den 

variation som finns i barngruppen, och av den anledningen kritiseras en ofta förekommande 

strävan att göra barn och barns lärande så lika genomsnittet som möjligt (jfr Fischbein & 

Österberg, 2003) 

Teman med och utan etniska gränser 

Vi håller oss kvar vid resonemanget om att ”normalisera” tvåkulturalitet och att barn naturligt 

behöver inleda sin tankebana på modersmålet. Nästa steg, associerat till barnboksprojektet, 

blir då att tolerans för andra människors livsvillkor och tänkesätt är möjliga vägar via 

skönlitteratur under barnens olika åldrar. Horisonter vidgas, fantasin uppövas och 

inlevelseförmågan ökar genom textläsning, förklarar forskare. Sagans teman känner inga 

etniska eller nationella gränser, för berättelserna handlar ju om hur det är att leva, och sådana 

erfarenheter delar vi alla (Bråbäck & Sjöqvist, 2000, Molloy, 2002). 

Pedagogiskt förhållningssätt i tvärkulturellt fokus 

Prioriteringar och sammanflätningar av olika motiv ger en komplex bild av de tvåspråkiga 

litteraturaktiviteterna i förskola och skola. Kulturella aspekter dvs. kulturarvet och förmedling 

av värden, traditioner, historia och språk, liksom sagans möjlighet att överskrida traditionella 

uppfattningar om vad som anses tillåtet för pojkar och flickor, framhålls av Kåreland & Lind- 

Munther (2005). I de assyriska/syrianska barnens fall gäller exempelvis ibland olika regler för 

barn och vuxna av olika kön i barnens båda vardagsmiljöer hemmet och skolan, varför sådana 

tankeövningar stimulerar fantasi och förståelse. 

Lika betydelsefullt som att finna teman utan etniska gränser är således det tvärkulturella fokus 

som skapar förståelse för olika kulturella tolkningar av tillvaron. Obondo (2006) menar att vi 

istället för att fokusera på diskontinuiteten mellan den litteracitet som barnet möter i förskolan 

och den de möter utanför, bör försöka förstå hur dessa olika former kompletterar och 

överlappar varandra och därmed hjälper oss att tänka om när det gäller undervisning och 

lärande. Förskolereferensgrupperna, som arbetar med barnböcker på suryoyo, visar tydligt hur 

ett interkulturellt förhållningssätt till barnens båda kulturer eller till variationer inom den 

71

assyriska/syrianska kulturen ger barnen möjlighet att konfronteras med olika sätt att tänka och 

uppfatta olika företeelser och kulturyttringar. Läsningen av barnböcker väcker frågor, 

uppmuntrar till diskussion på barnens båda språk och förståelse för att det, i barnens ”värld” 

helt naturligt ingår två eller flera kulturella tolkningar av samma saga. Detta styrks också i 

observation av barngruppernas sagoläsning. 

Med ett tvärkulturellt synsätt kan de tvåspråkiga sagorna vara ett pedagogiskt verktyg. Av 

barnobservationerna framgår att barnen jämför språk och situationer (ord, uttryckssätt och sätt 

att berätta) tillsammans med pedagogerna i sagostunderna. Så skulle inte ”min pappa” göra 

resonerar några barn om Alfons Åbergs pappa, andra jämför olika miljöer eller sagobokens 

barn med sig själva. Sagoboken blir således också lärobok, vilket framgår tydligt i 

referensgruppens kommentarer, då sagan utgör underlag för kontrastiva resonemang om språk 

och kultur. Viktiga kunskaper om värderingar och attityder samt kulturella referensramar 

avspeglas just i ett lands barnlitteratur. Resonemanget ges stöd av forskare. Nauclér (2000 s 

182) understryker barnbokens betydelse som läromedel för barn som då möter sådana 

kunskaper i roliga, ”meningsfulla och estetiskt tilltalande texter och bilder”. Här vill jag 

inflika att översättarna har idéer om att också översätta assyriska/syrianska sagor till svenska, 

vilket de betraktar som ett viktigt led i att synliggöra det assyriska/syrianska i exempelvis ett 

samhälle som Södertälje där en minoritetsgrupp så starkt dominerar i flera stadsdelar. 

Ytterligare en intressant iakttagelse av kultur- och samspelsmönster är hur stilla de observerade 

barnen lyssnade på sagan när den lästes eller berättades (av pedagoger) på suryoyo. Detta kan 

jämföras med hur aktivt de pekade och frågade under sagoläsningen på svenska. Detta har inte enbart 

att göra med att sagorna är inspelade på suryoyo, utan också med olika förhållningssätt till företeelsen 

sagoläsning. Barnens agerande kan heller inte diskuteras i termer av större eller mindre intresse. För 

att förklara resonemanget vill jag referera till Nauclér & Boyd (1996) i en studie av 

samspelsförmågan i situationer med sagoläsning, där svenska förskollärare visade sig ha lägre 

förväntningar på turkiska barn som satt tysta vid sagoläsning. De uppfattade att barnen inte förstod 

sagan (då de i själva verket artigt satt och lyssnade som de gör hemma vid sagoläsning) och jämförde 

då med aktivt lyssnande och samtalande ”svenska barn”. Undersökningen visade dock att det 

handlade om olika samspelsmönster och att barnen i efterhand kunde återberätta sagan både på 

svenska och sitt modersmål. Liknande iakttagelser av hur olika kommunikationsmönster kan 

komplettera varandra finner jag i min forskning avseende assyriska/syrianska barns sagoläsning på 

suryoyo och återberättande på svenska (Parszyk, 1999, 2002). 

Ovan diskuteras pedagogiska förhållningssätt till tvåspråkig sagoläsning. Hur beskriver då de 

olika kategorierna vuxna barnens reaktioner? 

Igenkännandets glädje i barnens reaktioner 

Barnens förtjusning över sagor på suryoyo är påtaglig. Alla vuxna som deltagit i sagostunderna 

med de assyriska/syrianska barnen vittnar, i enkäter och intervjuer, om barnens glädje 

och nyfikenhet när de hör sagorna på sitt modersmål, men också om förvåning över en sådan 

oväntad företeelse som att modersmålet hamnat på ”fel plats” (Figur 3). Sagoböcker tillhör ju 

annars den ”svenska” sfären i deras vardag och nu utsuddas ytterligare en etnisk gräns. Medan 

pedagoger och barnkulturarbetare sammanfattar barnens reaktioner i igenkännandets glädje, 

då barnen faktiskt lyssnar på sina väl kända och omtyckta sagor, använder föräldrarna uttryck 

som att barnen är ”överlyckliga” eller att ”en dröm gått i uppfyllelse” att få höra sagan på sitt 

språk och att de vill ”läsa mer”. Pedagogerna adderar begreppet förförståelse till barnens 

reaktioner, eftersom modersmålsversionen erbjuder en djupare förståelse av en tidigare känd 

72

saga. I barnobservationerna noteras också hur barnen spontant jämför språk och situationer i 

sina två kulturer. 

Figur 3: Barnens reaktioner på att höra sagan på sitt modersmål, enligt pedagoger, föräldrar och kulturarbetare. 

Sagoläsning skapar läslust och läsförståelse 

Lusten att läsa och språkutvecklingen stimuleras således genom att barnen använder språket i 

olika sammanhang kring ett för barnen meningsfullt innehåll som en saga. Hur ska vi då 

värdera en saga inspelad på cd-skiva? Kan den ersätta en verklig och synlig läsare? Här bör 

påpekas att de olika varianter av språket suryoyo som barnen talar, inte motsvaras av något 

befintligt skriftspråk, vilket försvarar en ”talad” översättning. 

Läsvanor, språkutveckling och läsförmåga 

I föregående avsnitt diskuterades hur olika former av litteracitet kan komplettera varandra. I 

sammanhanget framstår läsvanor som intressanta. Vi vet att läsning och samtal kring sagor 

med ökat ordförråd som resultat, har stor betydelse i utvecklingen av barnens läsförmåga. Det 

föreligger alltså ett ömsesidigt orsakssamband mellan ordförrådsutveckling och läsvanor. Ett 

utökat ordförråd leder dessutom till bättre ”läsförståelsestrategier”, förklarar Myrberg (2001, s 

69). Det gäller att utveckla en förmåga att ”knäcka” okända ord, för då utvecklas samtidigt en 

förmåga att förstå när man inte förstår, vilket i sin tur avgör den fortsatta utvecklingen av 

ordförråd och läsförståelse. 

Läsförmågan utvecklas under alla skolår (förskola, grundskola, gymnasieskola) varför läsvanor 

har en grundläggande betydelse, vilket är viktigt att understryka i en studie som denna 

beträffande skönlitterära barnböcker på modersmålet redan för barn i förskoleåldrar. 

Intressant för framtida produktion och bruk av barnböcker på suryoyo eller andra språk är, hur 

böckerna med cd-skiva faktiskt används och påverkar läsvanor. Alla som har tillgång till 

sagorna och har svarat/berättat (i intervjuer och enkäter) om sina syften, ämnar skapa större 

förståelse för ”innehållet” eller ”handlingen”, alternativt uttryckt att barnen ska ”förstå budskapet” 

eller ”få förförståelse”. Vilka läsvanor grundläggs av de olika kategorierna ”användare” 

och hur prioriteras språken? 

Pedagogerna, barnkulturarbetarna och föräldrarna har uppenbarligen både gemensamma och 

skilda syften med den tvåspråkiga sagoläsningen, beroende på den vuxnes bakgrund och roll i 

förhållande till barnen. Suryoyotalande föräldrar, med fokus på en sagostund och i vissa fall 

uttryckt med en djupare språkbevarande avsikt, låter oftast barnen lyssna upprepade gånger 

på båda de inspelade språken i familjens syskonskara. Bland pedagoger, oavsett språklig bakgrund, 

ersätts oftast den svenska inspelningen av högläsning. Gemensamt för pedagogerna 

73

och barnkulturarbetarna är att förförståelsen av den svenska sagans händelseförlopp är det 

primära syftet med en tvåspråkig saga. De vuxna i dessa yrkeskategorier låter ofta barnen 

lyssna på sagan i grupper om 8-12 barn. 

Det pedagogiska verktyget för språkinlärning, som den tvåspråkiga litteraturen utgör, är 

ytterligare ett perspektiv i förskolepedagogernas målsättning. De avser att stärka modersmålet 

och andraspråket (svenskan). En kommentar av betydelse är att modersmålet stärker 

inlärningen av andraspråket Men referensgruppens pedagoger betonar också att assyriska/ 

syrianska barn som är ”starkare i svenskan” får stöd att utveckla sitt modersmål genom barnböckerna. 

Förutsättningarna skiljer sig åt, som tidigare nämnts, pga. personalens språkförutsättningar. 

Medan F-klasserna och exempelvis biblioteken, med färre flerspråkiga läsande personer än 

förskolan, först läser sagan på svenska och sedan lyssnar på suryoyo, föredrar förskolans 

pedagoger att den flerspråkiga personalen sköter sagostunden med fokus på suryoyo. De 

senare inleder på suryoyo och avslutar med svenska. Förskolans tillgång till både en- och 

flerspråkiga pedagoger ger rika möjligheter till kontrastiva samtal, gestaltning och lek kring 

sagorna. 

Att läsa högt är också att tolka 

Betydelsen av en inlevelsefull inläsning av sagorna påvisas i enkäter och intervjuer och den 

aspekten har ännu större betydelse då läsarens mimik inte syns. Kritik mot för oengagerade 

eller mekaniska inläsningar framkommer, särskilt avseende flera suryoyoversioner. 

Resonemanget kan kopplas till att högläsning inte enbart innebär att läsa högt, enligt Thorsons 

(1995, s 267) analyser av bokläsning i studier av interaktionen mellan lärare och elever. Vid 

läsarens högläsning tolkas samtidigt texten och påverkar således lyssnarens ”upplevelse”. 

Resonemanget hjälper oss att förstå betydelsen av hur en saga inläses och därför bör kommentarer 

särskilt om suryoyoversionen av flera sagor beaktas av projektledarna. Sagorna kan 

vara för ”snabbt inlästa” eller ”sakna inlevelse” att döma av kommentarer från de pedagoger 

och föräldrar som behärskar både suryoyo och svenska. Samtidigt jämförs med den svenska 

inläsningen som oftare bedöms vara läst med inlevelse. Vidare kommenteras den dissonans 

som kan uppstå då exempelvis den svenska versionen läses av en man och den ”syrianska” av 

en kvinna. 

Dessa tankar avspeglas också i handling, då pedagoger föredrar att avleda sådana jämförelser 

genom att läsa den svenska sagans text högt, trots att den också finns inspelad eller då sagan 

ibland berättas på suryoyo av pedagoger som tycker att inspelningen är för oengagerad. Vissa 

assyriska/syrianska föräldrar föredrar att själva läsa på svenska, trots att den perfekta svenska 

”språkmodellen” (Viberg, 1991) finns inspelad och kan användas som språkförebild. (Med 

språkmodell avses här, att på ett varierat sätt möta det svenska språket inläst av en person med 

svenska som modersmål.) Förklaringen i det senare fallet kan vara att föräldrar vill ta vara på 

alla tillfällen att läsa själva, för att barnen ska få maximal inlevelse och då står endast svensk 

text till buds. 

Biblioteket förstärker tvåspråkig läslust 

Litteratur i olika former bör vara en återkommande ingrediens i alla barns vardag. Om läsning 

och högläsning är lustfylld, skapas läsbehov och berikat ordförråd hos barnen. Denna 

undersökning påvisar ökad läslust som ett resultat av att sagorna är lättillgängliga. Begreppet 

lättillgängliga sagor avser här lättåtkomliga både kognitivt, genom tvåspråkigheten och fysiskt 

74

genom att boken finns med i vardagen. Attityder till böcker och läsning är också betydelsefull 

för böckernas tillgänglighet. Referensgruppens pedagoger är medvetna om detta och försöker 

inspirera föräldrar. Av den anledningen känner förskolepedagoger sig frustrerade över att inte 

kunna låna ut de tvåspråkiga böckerna till föräldrarna pga. att ekonomin begränsat antalet 

inköpta böcker med cd. Biblioteken, exempelvis Södertälje stadsbibliotek som kan låna ut 

flera exemplar av varje översatt bok lånar endast ut ett fåtal exemplar. 

Förskolans och skolans betydelse för läsvanor och läsutveckling har framgått i tidigare 

resonemang. Men här har också biblioteken varit en förutsättning för att göra sagorna attraktiva, 

vilket framgår av intervju- och enkätmaterialet. Projektledarna har lanserat barnböcker 

på suryoyo genom och med stöd av bibliotek och förskolor. Flera pedagogiskt intresserade 

föräldrar uppger att de första gången kom i kontakt med de tvåspråkiga sagorna på biblioteket 

och flera familjer har också fortlöpande deltagit i bibliotekets sagostunder. 

Forskning (Myrberg, 2001 s 50) visar exempelvis att vuxna ”invandrare” utnyttjar biblioteket 

mer än infödda ”svenskar” pga. tillgång till tidningar och tidskrifter på modersmålet. Situationen 

borde, enligt min iakttagelse, gynna förutsättningarna för barnens biblioteksvanor och 

läsande på modersmålet och tillvaratas i större utsträckning. Här finns förebilder och redan 

etablerade bibliotekskontakter för sökande efter läsning på modersmålet. Potentialen är här en 

grupp föräldrar eller mor- och farföräldrar som skulle kunna ”fångas upp” och få sagotanken 

planterad redan på sina dagliga biblioteksbesök. Förutsättningen på biblioteket är att 

tvåspråkiga barnböcker ”med självklarhet” finns i hyllorna både attraktivt placerade för 

barnen och med adekvat information där flerspråkiga vuxna vistas. Projektledarna oroas över 

att biblioteken i landet inte självklart placerat de tvåspråkiga sagoböckerna bland barnlitteratur. 

På flera håll efterlyses ett pedagogiskt samarbete i detta avseende mellan förskola/skola 

och bibliotek. Det framgår dock, av enkätsvaren, att några bibliotekarier och 

barnkulturarbetare ute i landet möter flera yrkeskategorier, exempelvis personer från BVC 

och kommunernas utbildningskontor, där de kan plantera idén om tvåspråkiga sagoböcker. 

Styrka, svaghet och framtidsutsikt – en sammanfattning 

Sammanfattningsvis går översättarnas avsikt i korthet ut på att förändra attityder och bevara 

modersmålet samt bibehålla mångfalden i språket. Projektledarnas syfte omfattar ytterligare 

en dimension i projektet Barnböcker på suryoyo – att underlätta barnens tvåspråkig utveckling. 

De flesta som prövat det tvåspråkiga materialet gillar idén, ser möjligheterna, finner 

lättillgängligheten, men få tar tag i idén och för den vidare. Förmodligen beror det till en del 

på ”marknadsföringen” av skäl som att det krävs ekonomiska resurser att fortsätta sprida idé 

och pedagogisk nytta i form av föreläsningar, foldrar och kommunbesök, både i modersmålsbefrämjande 

och i läslustpåverkande avseende. 

Styrkan och den pedagogiska framgången i det språk- och identitetsstärkande samt integrationsbefrämjande 

barnboksprojektet motverkas således av svagheter i att barnböckerna inte 

spridits med samma kraft till ansvariga ledare i kommun och verksamhet. Marknadsföring 

med ringa ekonomiska resurser samt det motstånd som fortfarande kvarstår i gamla etablerade 

förskole/skolstrukturer kan vara orsaken. Här ställs således barnens läslust och pedagogernas 

behov av material för tvåspråkigt lärande mot ekonomiska prioriteringar och låsta attityder i 

samhället exempelvis föräldrars (även vissa pedagogers) oro över att barnen inte ska lära 

svenska. 

75

Hur ska projektledarna gå vidare? Nedan sätts barnboksprojektets läsfrämjande styrka och 

framgångsfaktorer i relation till svagheter och behov av förbättring och utveckling, samt 

möjligheter att ”generalisera” idén till exempelvis äldre barn eller andra språkgrupper. 

”Rätt i tiden” 

Tanken behöver förankras hos verksamhetsansvariga för förskola och skola. Både i intervjuer 

och enkäter framgår betydelsen av chefernas insikt om att materialet faktiskt harmonierar med 

hur deras uppdrag är formulerat dvs. att förskolan/skolan ska bidra till att minoritetsbarn ska 

få möjlighet att utveckla det svenska språket och sitt modersmål (jfr Lpfö 98, Lpo 94). En 

tidigare verksamhetschef för förskolan bedömde att barnböcker på suryoyo bidrar till att 

stärka modersmålet i förskolan exempelvis genom att här finns ett modersmålsmaterial som är 

tillgängligt även för enspråkiga pedagoger. 

I exempelvis Södertälje kommun, där barnböcker på suryoyo introducerats och prövats under 

flera år finns, enligt denna evaluering, goda utsikter för vidare utvecklingsdialog vilket skulle 

kunna bli en förebild för andra kommuner. Nuvarande utvecklingsledare och den tidigare 

verksamhetschefen uttalar sig om att de ser barnboksmaterialets möjligheter ”att bearbeta 

språken” respektive vara en betydelsefull ”aktion för modersmålet”. Den kompetensutveckling 

som framgångsrikt bedrivits med stöd av ”Storstadssatsningen” i Södertälje har skärpt 

uppmärksamheten på språk och lärande både i förskola/skola. Dessutom lanseras de tvåspråkiga 

barnböckerna ”rätt i tiden” för att få stöd av nationella styrdokument som förordar 

modersmål och tvåspråkig utveckling. Även de enkäter som spritts över landet avslöjar 

motivation för tvåspråkig utveckling genom sagorna. Projektledarnas ambitioner är att 

flerspråkiga pedagoger ska ges möjlighet att ändra sitt arbetssätt med stöd av barnboksmaterialet. 

Lättillgängligt, utvecklingsbart och skolintroducerande 

Sammanfattningsvis är styrkan i själva verket materialets lättillgänglighet för pedagoger, 

föräldrar och andra intressenter. Enligt referensgruppens resonemang kan materialet dessutom 

användas av alla pedagoger, oavsett språklig bakgrund. Därtill är böckerna förhållandevis 

billiga i anskaffning, pga. att en bok av vardera översättningen används för en hel barngrupp. 

Idén kan också mycket väl utvecklas och ”översättas” till andra språk och andra skolstadier. 

En av förskolepedagogerna har överfört arbetssättet till arabiska barn, där hon själv översätter 

samma barnbok som finns med cd på suryoyo, till arabiska. Hon önskar nu en cd-skiva med 

arabisk översättning som nästa steg i projektet. Referensgruppen diskuterar också hur flera 

”internationella” sagor, exempelvis Askungen och Snövit, skulle kunna översättas och 

inspelas på flera språk. Varför inte vända på steken och även översätta ”syrianska” sagor till 

svenska, resonerar pedagogerna. I dessa tankar finns stöd hos projektledarna som allvarligt 

funderar på att göra sagor ur assyrisk/syriansk tradition synliga. Dessa skulle likväl kunna 

”läsas” på både suryoyo och svenska och således nå även barn med svenska som modersmål. 

Vidare uppstår frågan: Vad tillförs i språkutvecklingsarbetet om barnbokspaketet används i 

skolan? Till styrkan adderas de skolintroducerande läsinlärningsförberedande faktorer som 

visar sig i läslust, läsvanor, och läsförståelse, redan i förskolan genom bruk av tvåspråkig 

litteratur. Den svaga länken är att ett antal assyrier/syrianer själva anser att suryoyo inte ska 

användas i förskolan och skolan. Där är det svenska som gäller, deklarerar många föräldrar 

(jfr Parszyk, 2003). Mer och mer luckras dock dessa låsta ställningstaganden upp, ju mer 

forskning om tvåspråkighet som förs ut till pedagoger och föräldrar. Föräldrar som får ta del 

av forskningsresultat, genom förskola/skola, förstår alltmer betydelsen av att barn som lär in 

76

alla svåra begrepp på sitt modersmål har lättare att ta till sig andraspråket (svenskan). Genom 

andraspråket sätter barnen ”nya etiketter” (ord) på de kända begreppen, förklarar Hyltenstam 

& Tuomela (1996, s 40). 

Här vill jag understryka kraften i att biblioteken initialt är ”med på tåget” och aktivt genom 

tvåspråkiga sagostunder under hela processen introducerat och stöttat denna ”nya” form av 

sagoböcker, som bekräftar barnen och deras familjer. Dock finns även här svagheter i spridningen 

av idén, ty ”Statistik om utlåning” (2004) visar att få böcker utlånas till allmänheten, 

exempelvis utlånas mellan en och åtta böcker per år av vardera översatt bok. Till detta kan 

adderas att familjer som inte vill låna på bibliotek är oklara över var böckerna kan köpas. 

Räcker det med bibliotekstjänst? Kan bokhandeln sälja det kompletta sagomaterialet i framtiden? 

En ytterligare spridning av de tvåspråkiga sagoböckerna kräver dock förbättringar. Materialets 

sammanfattade svagheter, om det ska kunna användas som pedagogiskt verktyg för 

pedagoger oavsett språkkunskaper, är enligt informanterna att instruktioner för svensktalande 

saknas. Förslaget från referensgruppen går ut på att en lärarhandledning borde utarbetas för 

pedagoger i förskola och skola. Fler och lite mer avancerade böcker behövs om samma idéer 

skulle omfatta skolan. Vidare behöver inläsningarna kvalitetsförbättras för skolbruk, genom 

inläsning med större inlevelse, särskilt avseende språket suryoyo. 

Media för debatt och information 

Mediedebatten om barnböckerna har lett till övervägande positivt bemötande för att modersmålet 

stärks och språket bevaras, men i efterhand följer ofta en samhällsdebatt med även 

negativt kritiska synpunkter. De senare beror på att modersmål i skolsammanhang, och 

språket suryoyos olika varianter i synnerhet väcker upprörda känslor, vilket projektledarna 

stundtals uppfattat som oroande. Men sammantaget kan debatten med all sannolikhet tillföras 

pluskontot, eftersom den bidragit både till att synliggöra och bekräfta språket suryoyo och 

projektet Barnböcker på suryoyo. 

Budskapen behöver på ett för alla begripligt sätt spridas bland alla intressenter över landet 

(pedagoger, föräldrar, barnkulturarbetare), vilket projektledarna försökt fånga i den åtta 

minuter långa informationsfilmen Barnböcker på suryoyo. Illustrerad av barnens reaktioner av 

glädje, nyfikenhet och förvåning över att ”mitt språk” finns på cd, framgår budskapet tydligt: 

att stärka modersmål, samhörighet och kulturtillhörighet hos barnen samt att ge pedagoger 

oavsett språklig bakgrund ett pedagogiskt modersmålsmaterial. Avsikten med filmen är också 

att sprida läslusten på bibliotek ute i landet. Budskapet stärks av språkforskaren Tua 

Abrahamssons (2006) uttalanden om betydelsen av att ”barn börjar sin tankebana på 

modersmålet” och vikten av att med böcker på modersmålet bevara och utveckla ett språk 

som annars lätt förloras. 

En demokratiskt process som håller för framtiden 

I denna forskande evaluering av projektet barnböcker på suryoyo har tonvikten lagts vid 

utvecklingsprocessen, varför referensgruppen av förskolepedagoger i Södertälje följts under 

två års tid och översättarnas balansgång för att skapa en modern suryoyo har skildrats. Enkätmaterialet 

som spridits över landet till pedagoger, föräldrar och kulturarbetare har stärkt 

analysen. 

Styrkan är barnböckernas utvecklingspotential i en assyrisk/syriansk grupp som byggt hela sin 

sagotradition på muntligt berättande. Under de år som de tvåspråkiga barnböckerna funnits 

har utveckling skett, både avseende översättningar och bruk av materialet. I processen har 

77

avsatts mycket tid för reflekterande samtal. Projektledarna tillsammans med översättare, 

förskolepedagoger, biblioteksansvariga och bokförlag, har i en fortlöpande dialog genom åren 

utvecklat litteraturutbudet språkligt och pedagogiskt. Numera finns drygt tjugo översatta 

böcker (Bilaga 2) som är mycket noggrant utvalda utifrån sådana professionella pedagogiska 

kriterier som kan stimulera språk- och läsutveckling, fantasi, färg och bild. 

Utvecklingsprocessen innebär att referensgruppen har funnit nya arbetsformer från att initialt 

stundtals ha ägnat sig åt tvåspråkig sagoläsning till att de har införlivat tvåspråkiga sagostunder 

inklusive dialoger, gestaltning och lekar som regelbundna aktiviteter i veckoschemat. 

Förskolepedagogerna har också använt barnböckerna som underlag för samtal om språkutveckling 

med föräldrar som med åren blivit mer vetenskapligt upplysta. Många föräldrar 

vågar nu bejaka modersmålet även i förskole/skolsammanhang. Till denna utveckling hör att 

flerspråkig personal numera upplever ”mer stöd för modersmålet i organisationen”, vilket 

betyder att de konsekvent kan använda hela sitt språkregister. 

Efter några års arbete med barnböckerna ser referensgruppen således det tvåspråkiga sagomaterialet 

”med andra ögon”, en utvidgad och språkpedagogisk syn på användningen. Pedagogernas 

analyser är mer omfattande och de får exempelvis genom barnens kodväxling 

konkreta svar på hur de två språken stödjer varandra. De noterar också att även sättet att 

berätta är kulturrelaterat, så att barnen ”imiterar” pedagogernas berättarstil när de återberättar 

sagan på respektive språk. 

En i evalueringen fortlöpande dialog med projektledarna har tillfört information om hur de utvecklat 

och reviderat projektet avseende litteraturval och översättning, kriterier för en ”god” 

barnbok samt informationsalternativ i form av foldrar, föreläsningar och film. Nu år 2006, 

dvs. projektets tredje år, beskriver projektledarna sina ”försök till nytänkande” som att idén 

redan ”knoppat av sig” i form av ett nytt projekt ”Barnböcker på många språk”, där två 

utvalda sagoböcker översatts till fem respektive tretton språk och två arabiska dialekter i 

samarbete med förlaget En bok för alla. 

De två projektledarna sammanfattar sina tre projektår och framtidsmöjligheter med följande 

för utbildningsplanerare tänkvärda reflektion av både oro och framtidstro: 

Frågan om projektet är ett exempel på nytänkande kan besvaras med att det är ett nytt sätt att 

använda barnböcker som går i linje med det som länge framförts i forskningen och i diskussionen 

om modersmål från olika myndigheters sida sedan många år, att stärkandet och utvecklandet 

av modersmålet är viktigt och gynnar inlärningen i stort. På grund av det starka 

motståndet mot detta tänkande om modersmål är det dock fortfarande ett långt steg innan 

konceptet blir allmänt erkänt. Vi känner inte heller till att böckerna använts som medel för 

samarbete mellan lärare och modersmålslärare (Norlin & Awrohum, 2006 s 9). 

Som en brygga från majoritetskulturens litteratur används de tvåspråkiga barnböckerna. Detta 

sker i en tid då alltfler barn och ungdomar saknar kontakt med familjens ursprungsland, vilket 

gör att kravet på att föra språket vidare blir alltmer beroende av samhällets syn på deras språk. 

Idén med sagor översatta till barnens modersmål gör att alla barn kan få tillgång till aktuella 

och omtyckta sagor. Vad barnens familjer än tycker i språkfrågor kan var och en hitta en bok. 

Det hållbara och oomtvistliga är följande ord, formulerade av utvecklingsledarna, som slutgiltigt 

får illustrera både syfte och framtidsmöjligheter avseende Barnböcker på suryoyo: 

Det är ett demokratiskt projekt på barnens villkor 

78

Referenser 

Abrahamsson, Tua (2006) Ur informationsfilmen Barnböcker på suryoyo av Pelle Norlin & Nursel 

Awrohum. Wendela Hebbegymnasiets elever (2006). DVD.www.traxdata.com. 

Andersson, Stefan (1983) Assyrierna.En bok om präster och lekmän, om politik och diplomati kring 

den assyriska invandringen till Sverige. Stockholm: Tidens Förlag. 

Arnberg, Lenore (1988) Så blir barn tvåspråkiga. Stockholm: Wahlström & Widstrand. 

Aronsson, Lena (2005) Forum för lärande möten. Ett försök att förstå pedagogisk dokumentation i 

förskolan som en mötesplats för inflytande och erkännande. D-uppsats. Lärarhögskolan i 

Stockholm. Forskningsgruppen för interkulturell kommunikation och lärandeprocesser. 

Axelsson, Monica & Bunar, Nihad (2006) Inledning. I: Axelsson, Monica & Bunar, Nihad (red) Skola, 

språk och storstad. En antologi om språkutveckling och skolans villkor i det mångkulturella urbana 

rummet. Stockholm: pocky. 

Axelsson, Monica (2000) Framgång för alla. Från att inte kunna – till att inte kunna låta bli att läsa. I: 

Åhl, Hans (red) Svenskan i tiden – verklighet och visioner. Stockholm: Nationellt centrum. HLS 

Förlag. 

Axelsson, Monica, Lennartsson Hokkanen, Ingrid & Sellgren, Mariana (2002) Den röda 

tråden.Utvärdering av Sockholms stads storstadssatsning – målområde språkutveckling och 

skolresultat. Stockholm: Språkforskningsinstitutet i Rinkeby. 

Benckert, Susanne (2000) Det var en gång – betydelsen av berättande och bokläsande för barns andraspråksutveckling 

i förskolan. I: Åhl, Hans (red) Svenskan i tiden – verklighet och visioner. 

Stockholm: Nationellt centrum. HLS Förlag. 

Benedek, Karin & Söderberg, Maria (1998) Projektbeskrivning av Lek och Lär. Södertälje kommun. 

Utbildningskontoret. 

Bråbäck, Lena & Sjöqvist, Lena (2000) Kan man vara dumdristig om man är modig? Om skönlitteratur 

som medel för lärande. I: Symposium 2000. Ett andraspråksperspektiv på lärande. 

Stockholm: Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk. 

Bunar, Nihad (2003) Skola mitt i byn – bara för invandrare? Invandrare & Minoriteter: Lära i 

verkligheten – ett specialnummer om interkulturell undervisning. (s 9-12)S 

Börestam, Ulla & Huss, Lena (2001) Språkliga möten. Tvåspråkighet och kontaktlingvistik. Lund: 

Studentlitteratur. 

Carlgren, Ingrid (1999) (red) Miljöer för lärande. Lund: Studentlitteratur. 

Cetrez, Önver (2002) Målet är att bli dubbelt kulturkompetenta. Invandrare och Minoriteter 6/2002. (s 

36-38) 

Cummins, Jim (1983) Language proficiency and academic achievement: I: Oller, J (red) Issues in 

language testing. Rowley, Mass.: newbury House. 

Cummins, Jim (1994) Knowledge, power and identity in teaching English as a second language. I: 

Genesee, F (red) Educating second language children. Cambridge University Press. 

Cummins,Jim (1996) Negotiating Identities: Education for Empowerment in a Diverse Society. 

Ontario:California Association for Bilingual Education. 

Eliaso, Josefina (2005) En skola – två kulturer. Assyriska syrianska elevers uppfattning av sig själva i 

relation till etniska svenskar och den egna folkgruppen. D-uppsats. Lärarhögskolan i Stockholm. 

Forskningsgruppen för interkulturell kommunikation och lärandeprocesser. 

79

Elley, Warwick (1991) Acquiring Literacy in a Second language: The Effect of Booked Based 

Programs. Language learning 41:3. 

Fischbein, Siv & Österberg, Olle (2003) Mötet med alla barn – ett specialpedagogiskt perspektiv. 

Stockholm: Gothia. 

Giertta, Helena (2002) Premiär för sex barnböcker på suryoyo. Länstidningen 2002.02.11. 

Hedin, Christer (1995) Att undervisa om en främmande kultur. I: Lahdenperä, Pirjo (red) Interkulturella 

läroprocesser. Stockholm: HLS Förlag. 

Hyltenstam, Kenneth & Tuomela, Veli (1996) Hemspråksundervisningen. I: Hyltenstam (red) Tvåspråkighet 

med förhinder? Invandrar- och minoritetsundervisning i Sverige. Lund: Studentlitteratur. 

HSFR (1990) Forskningsetiska principer ihumanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Antagna av 

Humanistiska-samhällsvetenskapliga forskningsrådet i mars 1990. 

Karlsson, Ingmar (1991) Korset och halvmånen. En bok om de religiösa minoriteterna i Mellanöstern. 

Stockhom: Wahlström & Widstrand. 

Kåreland, Lena & Lindh-Munther, Agneta (2005) I: Kåreland, Lena (red) Modig och stark – eller 

ligga lågt. Skönlitteratur och genus i skola och förskola. 

Leon, René (2001) På väg mot en diversifierad normalitet. Om annorlundahet, normalitet och makt i 

mötet mellan elever med utländsk bakgrund och den svenska skolan. I: Bigestans, Aina & Sjögren, 

Annick (red) Lyssna. Interkulturella perspektiv på multietniska skolmiljöer. Regionalt utvecklingscentrum 

med mångkulturell inriktning, Södertörns högskola med Mångkulturellt centrum, 

Botkyrka. 

Lindberg, Inger (2002) Myter om tvåspråkighet. Svenska språknämnden. Språkvård, nr 4/04. (s 1-6) 

Lindgren, Astrid (1991) I begynnelsen var ordet. I: Kvarnstedt, Torgny (red) Läsfeber. Stockholm. En 

bok för alla AB. 

Martling, Carl Henrik (1990) Gud i orienten. Stockholm: Verbum Förlag. 

Molloy, Gunilla (2002) Läraren, litteraturen, eleven. En studie om läsning och skönlitteratur på högstadiet. 

. Stockholm: HLS Förlag. 

Myrberg, Mats (2001) Att öppna språkgränser. Klyftor och broar i vuxna invandrares läs- och 

skrivutveckling.En studie baserad på International Adult Survey och forskning om invandrares läsoch 

skrivinlärning på sitt andraspråk. Lärarhögskolan i Stockholm. Rapport till Skoverket 

september 2001. 

Nauclér, Kerstin & Ögren Margret (1988) Kultur och språkmöten. Om tvåspråkigt arbetssätt i 

förskolan. Stockholm: Socialstyrelsen, Utbildningsförlaget. 

Nauclér, Kerstin & Boyd, Sally (1996) Tturkish and Svedish pree-schoolchildre´s language 

socialisation. Implications for literacydevelopment. I: Huss, Lena (red) Många vägar till 

tvåspråkighet. Uppsala Multiethnic papers 38. 

Nauclér, Kerstin (2000) Barnboksfiguren betraktad ur ett andraspråksperspektiv på lärande. I: 

Symposium 2000. Ett andraspråksperspektiv på lärande. Stockholm: Nationellt centrum för sfi och 

svenska som andraspråk. 

Norlin, Pelle & Oyal, Nursel (2002 a) Projektbeskrivning: Barnböcker på suryoyo. Ansökan till 

Statens Kulturråd. 

Norlin, Pelle & Oyal, Nursel (2002 b) Hur vi gick tillväga för att välja ut böcker för projektet 

barnböcker på suryoyo. Södertälje. 

Norlin, Pelle (2003) Barnböcker på suryoyo. Projektet ”Barnböcker på suryoyo”. Södertälje 10. 01. 

03. 

80

Norlin, Pelle & Awrohum, Nursel (2006) Barnböcker på suryoyo – nytt sätt att stödja modersmålet. 

Rapport till Kulturrådet. Södertälje 2006-08-31. 

Obondo, Margret (1999) Olika kulturer, olika språksocialisation – konsekvenser för utbildning och 

social integrering av invandrarbarn. I: Axelsson, Monica (red) Tvåspråkiga barn och skolframgång. 

Mångfalden som resurs. Stockholm: Rinkeby Språkforskningsinstitut. 

Obondo, Margret (2005) Broar mellan kulturer – somaliska barns språksocialisation i hem och förskola 

i Sverige. Stockholm: Språkforskningsinstitutet i Rinkeby. 

Olsson, Lotta (2004) Många hinder för mångkulturella barnböcker. Krönika. Dagens Nyheter, 

2004.03.15. 

Parszyk, Ing-Marie (2002) Yalla – det är bråttom. Assyriska/syrianska elever följs från förskolan till 

nian. Lund: Studentlitteratur. 

Parszyk, Ing-Marie (2003a) Se förskolan! Utvärdering av Södertäljes språkinsatser för barn med 

annat modersmål än svenska. Verksamheten: Förskolan. Delrapport III. Forskningsgruppen för 

interkulturell kommunikation och lärandeprocesser. Lärarhögskolan i Stockholm. 

Parszyk, Ing-Marie (2003b) Skoltradition, språk och lärande. Utvärdering av Södertäljes språkinsatser 

för barn med annat modersmål än svenska. Verksamheten: Skolan. Delrapport IV. Forskningsgruppen 

för interkulturell kommunikation och lärandeprocesser. Lärarhögskolan i Stockholm. 

Parszyk, Ing-Marie (2004) Möten i fokus. Utvärdering av Södertäljes språkinsatser för barn med 

annat modersmål än svenska. Utvecklingsledarna. Delrapport V. Forskningsgruppen för interkulturell 

kommunikation och lärandeprocesser. Lärarhögskolan i Stockholm. 

Parszyk, Ing-Marie (2006) Om möten för lärande. I: Axelsson, Monica & Bunar, Nihad (red) Skola, 

språk och storstad. En antologi om språkutveckling och skolans villkor i det mångkulturella urbana 

rummet. Stockholm: pocky. 

Skolverket (2002) Flera språk – flera möjligheter – utveckling av modersmålsstödet och modersmålsundervisningen 

2002. Rapport till Regeringen i maj 2002. 

Skolverkets statistikinsamling, skrivelse (2000.02.09). Förkortning och benämning av syriska språket 

iSkolverkets statistikinsamling. Dnr 99:3665. 

Statens Kulturråd/ Södertälje Stadsbibliotek ( ) Här är våra författare. I: Informationsblad TAQ, TAQ, 

TAQ . Barnböcker på suryoyo knackar på. 

Sundman, Helena (2002) Ge barnen ditt språk. Sesam, 2002.10.30. 

Säljö,Roger (2002) Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv.Stockholm: bokförlaget Prisma. 

Södertälje kommun (2001) Remissförslag till Mångfald och gemenskap. Integrationspolitiskt program 

för Södertälje kommun 

Södertälje Stadsbibliotek (2004) Statistik om utlåning. 

Söderberg, Maria (2001) Föräldrar som aktiva medarbetare i förskolan. Ett språkprojekts utformning 

och genomförande. I: Bigestans, Aina & Sjögren, Annick (red) Lyssna. Interkulturella perspektiv 

på multietniska skolmiljöer. Regionalt utvecklingscentrum med mångkulturell inriktning. Södertörns 

högskola Mångkulturellt centrum, Botkyrka. 

Tezel, Aziz (2004) Om suryoyoöversättningar av barnböckerna ”Petter och hans 4 getter”, ”God natt 

Alfons Åberg”, ”Vännerna”, ”Knacka på”, ”Ellens boll” och ”Grodan hittar en vän”. Dokument 

för projektet Barnböcker på suryoyo. Södertälje. 

Thomas, Wayne & Collier, Virginia (1997) School Effectiveness for Language Minority students. 

National Clearinghouse for Bilingual Education (NCBE) Resource Collection series, No 9, 1997. 

Thorsson, Staffan (1995) Högläsning är inte bara att läsa högt. I: Myter och motiv. Essäer om 

litteratur. Svensklärarföreningens årsskrift, 1995. 

81

Utbildningsdepartemenetet (1998) Läroplan för förskolan, Lpfö 98. 

Utbildningsdepartemenetet (1998) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga 

skolformerna. Lpo 94, Lpf 94. 

Wendela Hebbegymnasiets elever (2006). Barnböcker på suryoyo. Informationsfilm. DVD. 

www.traxdata.com. 

Viberg, Åke (1991) Utvärdering av skolförberedelsegrupper i Rinkeby. En longitudinell djupstudie av 

språkutvecklingen. Rapport 4. Rinkeby stadsdelsförvaltning & Stockholms universitet, Centrum för 

tvåspråkighetsforskning. 

82

Referenser – barnböcker med cd-skiva 

(Med information om översättare) 

Bergström, Gunilla (2004) God natt Alfons Åberg. Översättning: Salwa Barsoum. Stockholm: Rabén 

& Sjögren. 

Daly, Niki (2004) Kwela Jamela och Julia. Översättning: Rima Haro. Stockholm: Hjulet. 

Donaldsson, Julia (2005) Var är mamma? Översättning: Murat Poli. Stockholm: Alfabeta. 

Höglund, Anna (2005) Sagan om pannkakan. Översättning: Nursel Awrohum*. Stockholm:Opal. 

Klinting, Lars (2005) Örjan den höjdrädda örnen. Översättning: Elias Seven. Stockholm: Rabén & 

Sjögren. 

Kruusval, Catarina (2004) Ellens boll. Översättning: Nursel Oyal*. Stockholm: Rabén & Sjögren. 

Möller-Nielsen, Egon (2005) Historien om någon. Översättning: Nursel Oyal*. Stockholm: Rabén & 

Sjögren. 

Norelius, Einar (2004) Petter och hans 4 getter. Översättning: Nursel Oyal*. Stockholm: En bok för 

alla. 

Norlin, Arne (2005) Här kommer polisbilen. Översättning: Sevinc Salci. Stockholm: Rabén & 

Sjögren. 

Puttock, Simon & Bartlett, Alison (2004) Vännerna. Översättning: Sevinc Salci. Stockholm: 

Sjöstrand. 

Rey, Hans Augusto (2005) Nicke Nyfiken får en cykel. Översättning: Aghnatios Soma. Stockholm: 

Rabén & Sjögren. 

Rey, Margret (2005) Pricken. Översättning: Pervin Poli. Stockholm: Rabén & Sjögren. 

Tidholm, Anna-Clara (2004) Knacka på. Översättning: Jan Diarbakerli*. Stockholm: Alfabeta. 

Velthujis, Max (2004) Grodan hittar en vän. Översättning: Elias Seven. Stockholm: Berghs. 

*Kommentar: Några översättare har bytt efternamn under projekttiden. Nursel Oyal heter 

numera Nursel Awrohum. Jan Diarbakerli är samma person som Jan Bet-Sawoce. 

83

Bilaga 1 

Citat ur Barnböcker på suryoyo – ett nytt sätt att stödja modersmål. Rapport till Kulturrådet 2006.08.31 (s 7) 

Media 

Projektet har nått ut i media då och då under hela projekttiden. All uppmärksamhet har varit 

av positiv karaktär. Här följer en uppräkning som möjligtvis inte är helt komplett: 

• 30 oktober 2002, Nyhetstidningen Sesam 

• 17 maj 2002, Länstidningen 

• 2003, Södertäljeposten 

• 12 juni 2003, Kommunaktuellt 

• nr 42003, Kulturrådets Barn + ungdom 

• nr 12004 Ditt Södertälje 

• 11 februari 2004, Radio Stockholm 

•Qolo radioprogram för minoriteter i Sveriges radio 

• rapportering i Hujodå, Assyriska riksförbundets tidning 

• 11 februari 2004, länstidningen 

• 15 mars 2004, Dagens Nyheter 

• 27 september 2004, SvB, mässtidningen på Bok och Bibliotek 

• 18 juni 2005, Länstidningen 

• 30 juni 2005, intervju på Internationella Bibliotekets hemsida 

• 26 augusti 2005, SVT, ABC-nytt 

• En längre intervju med projektledare Pelle Norlin har sänts ett flertal gånger i Suryoyo-TV 

under 2005 och 2006 

• Möten, En inspirationsbok om integration, Gleerup 2004, red Camilla Floyd. Första kapitlet 

handlar om projektet Barnböcker på suryoyo 

84

Bilaga 2 

År 2007 finns följande barnböcker översatta, enligt Södertälje stadsbiblioteks förteckning, 

kompletterad av projektledarna. (Uppgift om översättare infogas enligt dokument från 

projektet Barnböcker på suryoyo): 

Anrell, Lasse (2005) Spinkis och Costas. Översättning: Elias Seven. Stockholm: Bonnier 

Carlsen. 

Bengtsson, Anna (2004) Åskan kommer. Översättare: Nursel Awrohum*. Sockholm: Alfabeta. 

Bergström, Gunilla (2004) God natt Alfons Åberg. Översättning: Salwa Barsoum. Stockholm: 


Bergström, Gunilla (2005) Raska på Alfons Åberg. Översättning: Rima Haro. Stockholm: 


Daly, Niki (2004) Kwela Jamela och Julia. Översättning: Jan Bet-Sawoce*. Stockholm: 

Hjulet. 

Donaldsson, Julia (2005) Var är mamma? Översättning: Murat Poli. Stockholm: Alfabeta. 

Höglund, Anna (2005) Sagan om pannkakan. Översättning: Nursel Awrohum*. 

Stockholm:Opal. 

Johansson, Georg (2002) Mulle Meck bygger en bil. Översättning: Jan Bet-Sawoce*. 

Stockholm: Bergh. 

Klinting, Lars (2005) Örjan den höjdrädda örnen. Översättning: Elias Seven. Stockholm: 


Kruusval, Catarina (2004) Ellens boll. Översättning: Nursel Oyal*. Stockholm: Rabén & 

Sjögren. 

Lindenbaum, Pija (2005) Gittan och gråvargarna. Översättning: Jan Bet-Sawoce* 

Stockholm: Rabén & Sjögren. 

Möller-Nielsen, Egon (2005) Historien om någon. Översättning: Nursel Awrohum*. 


Nilson, Ulf (2005) Adjö, herr Muffin. Översättning: Nursel Awrohum*. Stockholm: Bonnier 

Carlsen. 

Nordqvist, Sven (2003) Kackel i grönsakslandet. Översättning: Sevinc Salci. Stockholm: 

Opal; Stockholm: Gammafon. 

Norelius, Einar (2004) Petter och hans 4 getter. Översättning: Nursel Oyal*. Stockholm: En 

bok för alla. 

85

Norlin, Arne (2005) Här kommer polisbilen. Översättning: Sevinc Salci. Stockholm: Rabén & 

Sjögren. 

Puttock, Simon & Bartlett, Alison (2004) Vännerna. Översättning: Sevinc Salci. Stockholm: 

Sjöstrand. 

Rey, Hans Augusto (2005) Nicke Nyfiken får en cykel. Översättning: Aghnatios Soma. 


Rey, Margret (2005) Pricken. Översättning: Pervin Poli. Stockholm: Rabén & Sjögren. 

Tidholm, Anna-Clara (2004) Knacka på. Översättning: Jan Diarbakerli*. Stockholm: 

Alfabeta. 

Tidholm, Anna-Clara (2005) Ut och gå. Översättning: Jan Bet-Sawoce*. Stockholm: 

Alfabeta. 

Velthujis, Max ( 2004) Grodan hittar en vän. Översättning: Elias Seven. Stockholm: Berghs. 

*Kommentar: Några översättare har bytt namn under projekttiden. Nursel Oyal har nytt 

efternamn, Nursel Awrohum. Jan Diarbakerli är samma person som Jan Bet-Sawoce. 

86

Tvåspråkig läslust - Stockholms universitet

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?