PDF. - full text - Dunarea de Jos

More documents

Recommendations

Info

4. Ipoteza trăsăturilor semantice Eve Clark (1973a, 1973b) argumentează că un copil învaţă un set de trăsături universale care caracterizează toţi referenţii, ca de exemplu uman / non-uman, neînsufleţit / însufleţit, etc. Copiii află înţelesuri noi prin identificarea particularităţilor mai importante ale unui referent. Spre exemplu, o minge poate fi caracterizată prin rotunjime şi proprietatea de a sări. Pe măsură ce copilul creşte, criteriile se pot schimba, putându-se adăuga sau şterge unele caracteristici, spre exemplu, mărimea, materialul, etc. Clasificarea conform acestor particularităţi este gradată de la trăsăturile cele mai largi la cele mai specifice (Ingram, 1991). Pentru unii termeni, spre exemplu antonimele, doar unul este considerat a fi de bază, subliniind dimensiunea semantică. De exemplu, în cazul antonimelor „înalt” şi „scund,” dimensiunea semantică definitorie este conceptul de „înălţime.” Când se doreşte cunoaşterea înălţimii unei persoane, se întreabă cât de înaltă este persoana în cauză; astfel, înălţimea este dimensiune semantică definitorie şi fundamentală. Dimensiunea definitorie este considerată marcată, înţelesul acesteia fiind cel dintâi element achiziţionat (Clark 1973a, 1973b). Alte categorii, precum pipăitul sau auzul sunt achiziţionate la început. Backscheider, Shatz şi Gelman (1993) evidenţiază că între 3 şi 4 ani, copiii înţeleg genul ontologic; aceştia conştientizează că plantele şi animalele pot creşte, dar că obiectele nu au această capacitate. Unii critici au înaintat presupunerea că această ipoteză nu specifică exact care sunt caracteristicile cele mai importante. Aceştia susţin că referenţii abstracţi sau cei care implică judecăţi relative, precum „mai mult,” nu sunt explicaţi de această ipoteză. 5. Ipoteza nucleului funcţional Kathryn Nelson (1974) afirmă că proprietăţile funcţionale ale referentului, şi nu proprietăţile statice, sunt cele care definesc înţelesul referentului. Copiii încep prin a numi termenii de acţiune; Nelson susţine definirea obiectelor de către copii în funcţie de calităţile funcţionale şi adăugarea ulterioară de proprietăţi perceptive relevante. Nucleul semnificatului îl reprezintă folosirea funcţională a unui obiect. Conceptul se achiziţionează; apoi se adaugă proprietăţile funcţionale, iar la final, proprietăţile nucleului referentului sunt distinse de alte relaţii. De exemplu, mărul reprezintă ceva digerabil, care poate fi aruncat, şi este, de obicei, rotund şi roşu. La un moment dat, faptul că mărul poate fi aruncat este considerată o calitate funcţională importantă. Deşi Nelson a adunat dovezi practice, ipoteza nucleului functional nu a fost susţinută de mulţi. 6. Învăţarea prototipică Bowerman (1978) a criticat atât ipoteza proprietăţilor semantice, cât şi cea a nucleului funcţional ca fiind limitate în ceea ce priveşte capacitatea copilului de a deosebi relaţia constantă dintre referenţi. Teoria susţine existenţa unui model sau prototip central pe care copiii îl asociază cuvintelor; de obicei, acest model se suprapune, identificându-se cu referentul care a fost folosit cel mai des de adulţi în asociere cu un anumit cuvânt care l-a denumit în primă instanţă. Învăţarea prototipică permite extinderea continuă şi adaptarea conceptelor. De exemplu, cuvântul „scaun” poate face referire, în primul rând, la taburetul folosit de copil, dar, gradual, denumirea va cuprinde şi scaunele de la masă sau balansoarul tatălui. Treptat, taburetul va căpăta un înţeles de sine stătător, fără a-l mai include în categoria scaunelor deoarece nu deţine suficiente caracteristici asemănătoare cu cele ale semnificaţiei principale de „scaun.” Iniţial, toate animalele blănoase, cu patru picioare erau denumite „căţeluş,” dar treptat câinii, pisicile, caii şi veveriţele devin creaturi distincte, deşi toate poartă denumirea comună de „animal.” Noţiunea de prototipie se bazează pe ideea lui Wittgenstein (1958) potrivit căreia toate sensurile lexicale nu reprezintă caracteristici invariabile, ci asemănări de familie sau un grup 18
de proprietăţi. Referenţii care împart caracteristicile definitorii ale unui concept sau obiect vor deveni prototipul respectivului concept sau obiect. Potrivit ipotezei caracteristicii semantice, copiii dezvoltă înţelesuri prin adăugarea de proprietăţi; ei au tendinţa de a lărgi sfera cuvintelor la început pentru ca ulterior să fie corespunzătoare cu întrebuinţarea corectă. Pe de altă parte, ipoteza nucleului funcţional susţine existenţa unui nivel conceptual între referent şi cuvânt. Ambele ipoteze sunt asemănătoare, prin evaluarea înţelesului ca organizat în jurul proprietăţilor invariabile (Ingram, 1991). Spre deosebire de aceasta, învăţarea prototipică presupune definirea de către un prototip central a înţelesului principal, alţi referenţi fiind evaluaţi în funcţie de prototip. Deşi nu există o limită bine definită în decelarea mecanismelor cognitive, apare totuşi o abilitate definitorie de clasificare a experienţelor, de recunoaştere a asemănărilor şi deosebirilor, de aplicare a noilor cunoştinţe situaţiilor familiare şi a regulilor familiare situaţiilor noi. 7. Achiziţia proprietăţilor semantice selectate Această secţiune va formula câteva concluzii generale şi va analiza unele cuvinte achiziţionate în anii preşcolari; copiii au nevoie de câţiva ani pentru a stăpâni aceşti termeni. După cum am menţionat anterior, primele cuvinte sunt de obicei nominale, în special cele care fac referire la obiectele des întâlnite în jur, sau la persoanele familiare. Cuvintele care exprimă acţiuni sunt comune, dar sunt mai puţin frecvente. Nominalele sunt achiziţionate, de asemenea, la început, în cadrul nivelului intermediar de generalizare. De exemplu, la nivelul intermediar, „câine” poate deveni termen abstract şi general şi poate fi înlocuit de „animal” sau poate deveni specific, fiind înlocuit de „câinele lup.” Nivelul intermediar este, probabil, generic şi folositor pentru clasificare, astfel încât ar părea rezonabil ca acesta să fie printre primele însuşite. Cuvintele englezeşti care încep cu wh- folosite în propoziţiile interogative sunt achiziţionate în ordinea aparentului caracter abstract. What, who şi where (ce, cine, unde) sunt primele achiziţionate; acestea privesc, în general, referenţi concreţi prezenţi în interacţiunea zilnică, în consecinţă nu au un grad de abstractizare atât de ridicat, precum how, why sau when (cum, de ce, când). „How” are un caracter mai concret, în sensul că se poate vedea cum ceva se produce, dar why şi when sunt cele mai abstracte. Alţi factori care contribuie la achiziţia acestor termeni sunt funcţiile sintactice ale diferitelor forme verbale care conţin grupul wh, verbele din propoziţiile interogative care cuprind elemente din grupul wh şi utilizarea interogaţiilor wh în discurs (Bloom, Merkin şi Wootten, 1982). Alte studii anterioare arată că preşcolarii nu deţin raţionament bidirecţional, fiind limitaţi din punct de vedere al ordinii (ex.: răspundeau mai corect la întrebări ca “Ce s-a întâmplat după x” faţă de întrebări ca “Ce s-a întâmplat înainte de x”). Însă, French (1989) observă că preşcolarii răspund mai ferm la întrebările conţinând „după” decât la întrebări despre evenimente petrecute la care s-a făcut referire prin „când.” Acesta a mai observat că dacă se oferă un context adecvat, răspunsurile bidirecţionale sunt posibile şi relevante în circumstanţele respective. Aceste constatări dovedind influenţele complexităţii cognitive (sau gradul de conceptualizare cognitivă) asupra însuşirii semnificatului, pot constitui o ipoteză plauzibilă în cazul achiziţiei cuvintelor de relaţie („mare,” „mic”), de schimbare („acesta,” „acela” referitor la distanţa dintre referent şi vorbitor) şi gradele de rudenie („unchi,” „văr”). Coley şi Gelman (1989) afirmă că utilizarea cuvântului „mare” depinde de factorii contextuali, şi de interdependenţa factorilor semantici şi cognitivi. În studiul acestora, copiii mai mari se bazau pe înălţime în determinarea obiectului cel mai mare; copiii de 3 ani se foloseau de înălţime în ceea ce priveşte oamenii, nu de lăţime / grosime, însă toţi subiecţii se ghidau după spaţiul în care se aflau pentru determinarea obiectului celui mai mare. 19
Page 1 and 2: Annals of “Dunărea de Jos” Uni
Page 3 and 4: Naratorul adesea intradiegetic şi
Page 5 and 6: Senzaţia de artificialitate pe car
Page 9 and 10: ealitatea. Drumurile săptămânale
Page 13: contrastul lexical pentru interpret
Page 17 and 18: organization of word meaning, in Ch
Page 21 and 22: classroom, they do not necessarily
Page 23 and 24: initiative, independence, proactive
Page 27 and 28: En plus de la mission d’éduquer
Page 29 and 30: 12 Ibidem, p. 63 3 Silvian Iosifesc
Page 33 and 34: and much more complex than many of
Page 37 and 38: Selbstsucht”, und so wird der “
Page 41 and 42: qui fait partie intégrante de l’
Page 45 and 46: different aims in an integrative ty
Page 47 and 48: cast characters as statements of al
Page 51 and 52: cover of a unified, ahistorical, tr
Page 53 and 54: originate in cultural studies, whic
Page 55 and 56: expressed by personal names without
Page 59 and 60: Either none, or else tranquility sw
Page 61 and 62: une prose de haute qualité qui mon
Page 63 and 64: poetic material: M(arin) S(orescu)
Page 65 and 66:
we need to quote an opinion (Crisp,
Page 67 and 68:
14, no. 4 / November. Sage Publicat
Page 69 and 70:
prétend la référence à un cadre
Page 71 and 72:
dévalorisantes que l’auteur met
Page 73 and 74:
tournure humoristique, le signifié
Page 75 and 76:
d’étude. Il s’agit des conséq
Page 77 and 78:
asservis au régime communiste qui
Page 79 and 80:
Prefaţându-şi volumul, autoarea
Page 81 and 82:
pe „speciile extra-literare de di
Page 83 and 84:
subsol, al notelor explicative ampl
Page 85 and 86:
The Annals of “Dunărea de Jos”
show all

PDF. - full text - Dunarea de Jos

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?