Gull av gråstein

Læringstrykk og læringsklima
Det er gjort en rekke undersøkelser av hva slags undervisningsformer og læringsopplegg
som gir de beste resultater. Jevnt over vet vi mer om hvordan egenskaper ved elevene
slår ut i læring enn om hvilke egenskaper ved lærere, klasser, undervisningsformer og
skoler slår ut. Fordi man i norsk skole ikke fastlegger hva elevene skal nå på hvert trinn,
kan det også være problematisk å fastslå hva som virker best.
Tidlig skoleforskning viste at det er store variasjoner i råstoffet som skal formes –
elevene. Det ble også slått fast at hva elevene oppnår i skolen, avhenger av hva de kommer
med – av foreldrenes sosiale stilling og alt det innebærer. Vennekretsen slår også ut,
mens skolene ikke så ut til å telle noe særlig. 55 Av dette kunne en kanskje konkludere
at lærerne betyr lite – ja, spisst kunne en si at elevene lærer det de skal hjemmefra eller
fra vennene, og at det de lærer er relativt uavhengig av hva lærerne måtte finne på: Lære
er det elevene gjør på egen hånd mens lærerne driver på med sitt.
Det har i så fall et par viktig konsekvenser. 1) Lærerutdanningen betyr lite, fordi
lærerne betyr lite, og 2) læreplanene betyr lite, fordi elevene tar seg fram i verden selv,
noe hjulpet av foreldre og medelever. At de sosiale forskjellene som er etablert før
elevene begynner på skolen består, og til dels befestes og forsterkes i skoleløpet, er også
dokumentert siden, for eksempel i PISA-undersøkelsene.
Men det er også gjort undersøkelser som grundigere går inn på det som skjer i
skoleklassene. Der er konklusjonen at det som skjer innen skolen har store virkninger
på det elevene oppnår. Den klassiske studien av dette i Norge ble ledet av professor
Hans-Jørgen Gjessing – den så kalte Bergensundersøkelsen. 56 Den tok blant annet for
seg hva som skjedde med elever i ulike skoleklasser.
Før resultatene fra Bergensundersøkelsen refereres, må det nevnes at opplæringsloven
ikke lenger benytter begrepet skoleklasser. Det er også blitt mer vanlig med såkalte
«baseskoler» og skolebygg som tillater andre organisasjonsformer enn de tradisjonelle
byggene – for eksempel de gamle byskolene med trappehus og klasserom i mellom. Det
har også utløst en strid om fravær av faste klasser og mer åpne landskap på skolene bidrar
til mer bråk, mindre oversikt og forutsigbarhet, og til at elevene mister tilhørighet til
et fast sosialt fellesskap. Mot dette gjøres det gjeldende at skolene nå har mulighet til
42
fra evalueringen av «Kompetanse for utvikling. Strategi for kompetanseutvikling i grunnopplæringen»
2005–2008 (Oslo: Fafo-rapport 2009:21)).
55
Se for eksempel rapporten fra den første levekårsundersøkelsen: Gudmund Hernes og Knud Knudsen,
Utdanning og ulikhet (NOU 1976: 48).
56
Se for eksempel Hans Jørgen Gjessing, Bergen-prosjektet og prosjektets resultater fra klasseromsundersøkelsene
(Bergen: Institutt for pedagogisk psykologi , 1983) og H. J. Gjessing, H. D. Nygaard og R.
Solheim m.fl., Studier av barn med dysleksi og andre lærevansker. Rapport nr III. Bergen-prosjektet (Oslo:
Universitetsforlaget, 1988).