SANTOS JULIÁ - Prisa Revistas

EDUCACION Y DEMOCRACIA
lidad democrática” que les sobrecarga
con una responsabilidad en
principio ajena a sus estudios profesionales.
Educamos al maestro
de nuestros hijos de una forma
especializadísima, poco enciclopedística,
pues no consideramos
preciso que quien les vaya a enseñar
matemáticas deba tener conocimientos
de higiene o moral y,
sin embargo, cargamos la impartición
de sus materias de una
transversalidad que les hace poco
menos que los paladines de la
provisión de nuestra ciudadanía.
Los docentes apechan voluntariosamente
con ello (porque la
docencia misma es una vocación
voluntariosa más que profesional),
pero realmente no creo que
en las condiciones que les hemos
dejado estén preparados para tal
cometido. Otra cosa sería que el
profesor tuviera pocos alumnos y
años sabáticos para preparar e investigar
en su docencia. Pero no
es el caso puesto que solemos
condenar al maestro a ser un funcionario
que una vez aprobadas
sus oposiciones (o encontrado un
contrato más o menos fijo) no
tiene sino que enseñar. ¿El
qué?¿Para qué? Ya hemos visto
que no lo tenemos muy claro. Y
sin tenerlo claro no vamos a
aportar muchos medios ni dinero
al tema.
Es de esto último de lo que
quiero terminar hablando, porque
la no disposición de medios
y dinero no es sólo una negativa
a gastar tiempo y dinero, es sobre
todo un no ver el sentido a hacerlo.
No deja de ser relevante
cómo en las entrevistas con profesores
de secundaria aparecidas
últimamente en los medios de
comunicación a raíz de la inminente
reforma del último periodo
de educación obligatoria, to-
7 En la polémica sobre el botellón no se
ha tardado en proponer como principal respuesta
el que los jóvenes estudien en su educación
secundaria una asignatura de “higiene
y salud”; mas si tal asignatura sigue siendo
una fuente de información que se toma
sin saber que se ha de integrar en el cultivo
de la propia identidad, ya se me dirá para
qué puede servir. Tener la información es
importante, pero como cotidianamente nos
demuestran nuestros hijos, no es suficiente.
Es menester saber para qué se tiene.
dos los docentes, inclusos los más
desafectos con la LOGSE, desean
garantizar profesores para los
programas de diversificación. Estos
programas no se conciben
como un remolque para los
alumnos desmotivados y frustrados,
no son un enganche para
quien no quiere nada con la escuela,
sino que se dirigen a aquellos
alumnos que aunque tienen
dificultades están deseosos de obtener
el currículo escolar. El argumento
es evidente: la enseñanza
debe ser obligatoria y ello
significa que creemos –y eso está
fuera de dudas– que es menester
escolarizar a todos los futuros
ciudadanos; incluso consideramos
necesario escolarizar a la
fuerza a aquellos que no han comenzado
desde el principio con
el currículo escolar estándar –a
aquellos que han venido de fuera
y se han integrado “a la mitad”
en nuestra ciudadanía–. Y todo
ello está bien, todo ello es correcto
y deseable pero como han
mostrado los profesores en su
bregar cotidiano, esa obligatoriedad
exige que escolaricemos no
por imperativo legal, sino por solidaridad
ciudadana, que no nos
conformemos con meter en la escuela
a todos los que están en
edad de recibir la educación obligatoria,
sino que nos sintamos
concernidos con los futuros ciudadanos
y les deseemos dar la
educación que les proveerá de herramientas
para encontrar una
futura realización personal la
cual, estamos convencidos, que
sólo la hallaran en un mundo
mejor, más justo, más libre. Aquí
reside el sentido último de la
obligatoriedad de la enseñanza,
que es tanto un derecho del nuevo
y futuro ciudadano, cuanto
un deber que en este momento
me es difícil articular con prudencia,
pero que creo que se podría
especificar en el deseo de
construir su vida en el currículo
que con la escuela se desarrolla.
Aquí reside también el sentido
de la transversalidad y del hecho
de que debamos ayudar a aquellos
que tiene problemas con la
escuela, de que debamos desarrollar
programas y proyectos, de
que debamos dedicarles medios y
dinero. Pero, repito, todo ello dirigido
a quienes desean integrarse
en el proyecto de la escuela.
Lo trágico de nuestra escuela
es que existan aquellos que no
quieren tener nada que ver con
ella, que no ven que sin ella no
tienen mundo (no ya profesional
ni siquiera personal). Y para resolver
ese problema de poco pueden
valer reválidas o multiplicar
los itinerarios escolares, pues con
tales soluciones tan sólo expulsamos
directamente de la escuela a
quien no quiere nada con ella,
con lo que obtendremos una bolsa
que cada vez se hará más grande
de ciudadanos poco concernidos
con el mundo en el que deberían
vivir y encontrar su propia
felicidad. Lo cual no es el espíritu
que anima la escuela que desea
una instrucción de todos los ciudadanos.
¿Qué hacer con quien
no quiere nada con la escuela? La
solución puede ser más o menos
compleja, pero en cualquier caso
ha de pasar por confesar:
a) si nosotros queremos tener
algo que ver con la escuela;
b) si realmente nos importa la
instrucción de nuestros hijos porque
suponemos que el conocimiento
no es algo que se adhiere
al ciudadano, sino algo que le
construye y le ayuda a componer
una comunidad donde la autonomía,
la igualdad y la solidaridad
son las piedras angulares y,
por último,
c) si estamos dispuesto a educar,
pero hacerlo no por imperativo
legal sino por solidaridad,
porque deseamos acoger en
nuestro mundo a aquellos que
alimentarán un día la democracia
por la que lucharon nuestros
padres.
Educar y hacer de la educación
un proceso de cultivo de la
identidad, de reconocimiento del
alumno de que puede desarrollarse
y perfeccionarse y que merece
la pena hacerlo. Un proceso,
por qué dudarlo, de disciplina,
de obligatoriedad a la hora de
aprender ciertos modelos de perfección
personal y no otros, ciertas
materias de importancia social
y no otras, pero si tal disciplina
y obligatoriedad al final
construye a un hombre autóno-
mo (con aquellas tres habilidades
arriba mencionadas: crítica, solidaridad
e imaginación empática),
no creo que debamos rechazarla.
Para todo ello hay que comenzar
a repensar la carrera misma del
docente a quien se le ha de educar
liberalmente y no prepararle tan
sólo de una forma puramente
profesional, hay que comenzar a
reclamar la participación activa
de los padres que también, sobre
todo en las primeras etapas de la
educación, son parte integrante
de la escuela (y ello cuesta tiempo
y dinero: no es de recibo que hoy
un tutor de 80 o 90 alumnos de
secundaria disponga tan sólo de
una hora semanal para su dedicación,
tampoco que haya trabas
para faltar al trabajo por un asunto
escolar), y, por último, hay que
empezar a repensar qué le vamos
a pedir realmente a la escuela. Si
tan sólo deseamos que quien llegue
a los 16 años no tenga faltas
de ortografía sí que pueden valer
las peregrinas ideas de hacer más
estrechos los filtros y los exámenes
o de diversificar a los alumnos en
itinerarios cada vez más especializados
según el grado de implicación
escolar; mas si deseamos que
quien no comete faltas de ortografía
en un dictado no las cometa
porque presta la misma
atención al dictado que a su vida
personal o ciudadana, es obvio
que de poco valen parches como
el que se anuncia con la Revalida.
La exigencia es necesaria, el rigor
es preciso, los profesores mismos
reclaman herramientas para luchar
contra la indisciplina, pero
tales herramientas nunca se reclaman
de modo gratuito, no se
enarbolan bajo la bandera de
echar a quienes nada quieren con
la escuela (o de reducirles a ámbitos
donde no molesten), sino
que se solicitan junto a la reclamación
de una cierta moralización
de la vida pública en la que
el alumno y la escuela se integra.
Moralización que, por desgracia
para la educación de nuestros hijos,
suena a chino a aquellos que
hoy dicen querer reformar nuestra
escuela.n
Julio Seone es profesor en la Universidad
de Alcalá.
64 CLAVES DE RAZÓN PRÁCTICA n Nº 121