EXAMINANDO EXÁMENES - Encuentro Práctico

eve, como si la pregunta no quisiera acaparar protagonismo en el ejercicio,
pero el resultado puede ser confuso: los candidatos leen y releen las preguntas,
convencidos –como aseguran- de que tienen “trampa”. Como procedimiento
para el análisis del proceso de enseñanza / aprendizaje no es como para tirar
cohetes que digamos…
El cuidado en el redactado debe ser extremo en estos casos (y es
extremadamente difícil), y no debe eludir, como acostumbra a hacer, la inclusión
de complementos (singularmente causales) e informaciones accesorias que
permitan validar una de las opciones en detrimento de las restantes… La técnica,
en el fondo, debería responder a una de las estrategias de mediación que recoge
el MCER, la del parafraseo, que propicia la comprensión, esto es, no se orienta a
entorpecerla. Muchos redactores de pruebas y no pocos docentes entienden
esas informaciones accesorias como “pistas” que facilitan, por consiguiente, la
elección de la respuesta correcta. La actitud penalizadora subyace en alguna de
estas concepciones: intentar determinar lo que el candidato no sabe, mucho más
de lo que sí sabe. Y el objetivo no es la penalización, sino la medición, la
constatación, la detección, la observación, el análisis…, conceptos constructivos
todos ellos.
C) ¿ES ÉSTA LA BUENA
El sistema de selección múltiple sin redactado de enunciados es uno de los más
utilizados y de los considerados como más fiables (véase, sobre el particular la
nota 5, arriba). Sin entrar a cuestionar esta valoración, lo cierto es que su
capacidad de medición presenta algunos problemas. El primero, el carácter
antinatural que tiene la lectura de un texto trufado de huecos; este tipo de
ejercicios, con buen rendimiento en actividades capacitadoras, dista mucho de
ser una tarea completa. En segundo lugar, suele ser el terreno mejor abonado
para los deslices de los elaboradores de pruebas según veíamos en un ejemplo
anterior, en especial cuando el objeto de atención es el sistema verbal. Si la
correspondencia entre las opciones es muy lejana, la ambigüedad disminuye,
pero también la capacidad de discriminación. Por otra parte, este tipo de trabajo
se muestra limitado como informante, a menos que el repertorio de opciones
sea próximo y el cotexto, muy sutil… Y este caso, para incrementar su valor
informativo respecto a la interlengua del aprendiente, tal vez sería necesario
PROCURAR LA REAPARICIÓN, EN OTRO MOMENTO DE LA(S) PRUEBA(S), DEL FENÓMENO QUE SE
DESEA CONSTATAR. En efecto, en el proceso pueden intervenir el de selección y/o el
de descarte; el primero, como decía, debe ser ratificado; el segundo es
bajamente informativo: simplemente no sucede en las actividades comunicativas
humanas habituales.
En otro orden de cosas, y siguiendo con este tipo de pruebas, la prevención
frente ambigüedades y la presencia de más de una respuesta válida corren el
riesgo de asentarse sobre MODELOS DE LENGUA ENCORSETADOS, raquíticos e
insuficientes. Subyace en todo ello, un error de bulto: la incapacidad de
DIFERENCIAR CONOCIMIENTO GRAMATICAL Y COMPETENCIA GRAMATICAL. Y en efecto,
conviven aquí ciertas contradicciones: que la medición de lo gramatical
marcoELE. revista de didáctica ELE / ISSN 1885-2211 / núm. 10, 2010 16