EXAMINANDO EXÁMENES - Encuentro Práctico

finales”… Sólo en la elaboración de éstos últimos, circunscritos a un centro de
enseñanza, pueden intervenir explícitamente los profesores implicados
directamente en la docencia de los candidatos.
El objetivo de estas páginas es, precisamente, el concepto de diseño de
exámenes, al margen de su trascendencia en un sistema de evaluación de orden
superior, al margen –en parte- de los procedimientos de corrección / calificación,
al margen igualmente de los contenidos objeto de “medición” establecidos por
los desarrollos curriculares en que se imparte la docencia y por las escalas de
referencia conocidas… Y, por descontado, al margen asimismo de esos
“exámenes” –cualquiera que sea su perfil- articulados sobre la L1, la traducción
y, casi exclusivamente, en baterías de formas gramaticales. Que haberlos, haylos.
Como las meigas. Y dan miedo. También como las meigas.
Estas reflexiones, que pretenden ser abiertas, nacen de los sentimientos
encontrados que aparecen cada vez que nuestros estudiantes deben afrontar
una prueba de medición, o para entendernos mejor, un examen.
Es cierto que, más o menos, muchos de los exámenes validan intuiciones acerca
de nuestros estudiantes o incluso datos más o menos fiables compilados a lo
largo de un curso, y que, en definitiva, discriminan y clasifican con razonable
certeza. Pero, ¿significa eso que nos podamos sentir satisfechos de su
concepción y administración A menudo, esquivamos esa pregunta…
Durante el desarrollo del examen, durante el proceso de corrección y tras el
proceso de análisis de resultados nos asaltan las dudas… ¿por qué determinado
estudiante ha fallado una pregunta de gramática que en las actuaciones de aula
parecía producir correctamente ¿dónde está el problema: en su actuación, en el
diseño de la pregunta, en la falta de reconocimiento entre aquel exponente y
este ejercicio, ¿por qué un número significativo de estudiantes resuelve
satisfactoriamente la parte estrictamente gramatical de una prueba pero sin
embargo su producción oral o escrita no recoge en un modo aceptable esas
presumibles competencias gramaticales, algunas actuaciones de nuestros
estudiantes –mecánicas, memorísticas, en algunos casos calificadas como de
estratégicas-, ¿corresponden realmente a un aprendizaje significativo, ¿por qué
un estudiante se puede quedar prácticamente bloqueado en la interacción oral
con un compañero/a en una situación de examen, ¿qué hay de las diferencias
culturales en el diseño de un examen, acaso un estudiante francés y otro chino
pueden abordar unas mismas pruebas con idénticas garantías…
Las preguntas son numerosas; las respuestas, posiblemente nuevas
interrogantes, pero posiblemente se puede avanzar alguna conclusión, a modo
de hipótesis: que LOS EXÁMENES -EL DISEÑO DE LOS MISMOS- ESTÁN LEJOS DE LOS ENFOQUES
METODOLÓGICOS ACTUALES, lo cual genera una enorme distancia entre la realidad
del aula, la docencia misma, y la medición de la competencia. El examen deviene
una suerte de alienígena en unos planteamientos didácticos de aula
presumiblemente sensatos. Por otra parte, LOS EXÁMENES NO PARECEN CUMPLIR
marcoELE. revista de didáctica ELE / ISSN 1885-2211 / núm. 10, 2010 3