EXAMINANDO EXÁMENES - Encuentro Práctico

comúnmente se asienta en textos escritos (si bien en cierto modo disociada de la
compresión lectora) y no en otros actos de lengua, y solo limitadamente en
muestras productivas (véase, más abajo, el apartado de dedicado a la expresión
escrita); que la atención al significado es predominantemente baja en este tipo
de trabajos; y que la unidad de atención se sitúa mayoritariamente entre el
sintagma y la frase (las raras excepciones son los trabajos con conectores, por lo
general con un tratamiento muy mecánico, de orden estrictamente léxico (Roser
Martínez, 1997). Todos ellos presupuestos lejanos a los planteamientos del
aula…
No resulta fácil modificar el panorama descrito, entre otras cosas por lo
arraigado de su uso. De nuevo las propuestas de opciones –y, de ser posible, su
reaparición- resulta capital. En este sentido, tal vez sería interesante ensayar –no
lo hecho nunca en situación de examen, pero la gestión no resultaría demasiado
compleja con las prevenciones previas necesarias con anterioridad a la prueba- la
posibilidad de seleccionar una opción (preferiblemente entre cuatro) y que el
estudiante pudiera determinar si ha dudado o no de su respuesta. En el caso de
que haya dudado, podría SELECCIONAR UNA SEGUNDA RESPUESTA ALTERNATIVA (la
primera quedaría marcada con un 1 y la segunda con un 2, o algún
procedimiento parecido). Este planteamiento, de uso esporádico y que podría
tener algún tipo de cuantificación, sería capaz de proporcionar una medición
más adecuada: no es el mismo tipo de error seleccionar, por ejemplo, un tiempo
de pasado inadecuado (pretérito imperfecto / pretérito indefinido) que, por
ejemplo, una forma verbal en futuro en ese mismo contexto…, por poner algún
caso algo extremo. La “segunda opción” sería, además un valioso instrumento
de información para el análisis de errores. Como es natural, el cuidado en la
selección de opciones debería estar fundada en ítems gramaticales o léxicos
próximos, incluido el papel de la opción “distractora”; de otro modo la
información obtenida sería irrelevante.
Ello debiera permitir igualmente afinar el redactado, pero sobre todo la
redacción de ítems, en consonancia con los contenidos objeto de medición.
Concepciones más certeras vinculadas a lo que las investigaciones sobre
adquisición nos aportan. Así, por ejemplo, si aceptamos la validez de la
estrategia de procesamiento léxico, según la cual
los aprendices parecen prestar más atención a los elementos léxicos -los
adverbios- que a la morfología verbal cuando procesan o interpretan el
tiempo -presente, pasado, futuro- de un enunciado, debido a que los
adverbios son mucho más perceptibles en el input que los morfemas
verbales y, por lo tanto, contienen un valor comunicativo superior para el
aprendiz (VanPatten 1984, 1985, tomado de Cadierno, 2010).
deberíamos concluir que algunas mediciones propuestas pueden quedar
alteradas si el objeto de medición es precisamente la morfología verbal, lo que
no significa que los mismos ítems sean adecuados con propósitos semejantes o
complementarios (tanto gramaticales como –quizá no previstos- léxicos).
marcoELE. revista de didáctica ELE / ISSN 1885-2211 / núm. 10, 2010 17