EXAMINANDO EXÁMENES - Encuentro Práctico

fiabilidad de las técnicas no es excepcional). Además el añadido de indicadores
de validación puede resultar consistente. Existen pruebas, con frecuencia las de
interacción oral, en las que se pide al candidato que describa una fotografía, que
opine sobre lo que representa y que relate alguna experiencia vinculada a la
imagen en cuestión… O sea, la voluntad de querer constatar todo.
En relación con ello, un concepto claro del reparto entre las distintas pruebas…
Sirva un ejemplo. A partir de A2 y en B1, el relato, la narración, se convierte en
objeto casi obsesivo. Es cierto que en él se dan cita muchos de los contenidos
(preferentemente gramaticales) “más objetivables” de las competencias
esperadas… Sin embargo, en un reciente trabajo de preparación de exámenes
“internos”, y tras un proceso de elaboración ciertamente no demasiado
coordinado nos dimos cuenta de que todos y cada uno de los documentos y
propuestas productivas giraban en torno a la narración. También nos dimos
cuenta de que la inclusión de actividades productivas vinculadas al relato en A2
podrían mostrarse obstaculizadoras de la tarea, por la casi necesidad de
aparición del estilo indirecto, todavía no presentado en ese nivel, de modo que
era aconsejable reconducir esos contenidos hacia otro tipo de trabajo o bien con
instrucciones circunscritas más a la narración que al relato de anécdotas en
pasado, sin referencias, pues, a las experiencias personales (de las que tiramos a
menudo).
Aunque los ejemplos pueden parecer obvios, la puesta en práctica no lo es. Exige
coordinación y también un trabajo notable de búsqueda y selección de
documentos capaces de cubrir todos los contenidos objeto de medición y de
brindar oportunidades de reaparición validadora para cada uno o bastantes de
ellos. Y, desafortunadamente en estos casos, el procedimiento suele ser el
inverso: localizamos un “buen texto” y de él extraemos los ítems que dé de sí
(Lozano y Ruiz Campillo: 1996 / 2009). Las desventajas de este procedimiento
pueden ser aminoradas si formulamos explotaciones híbridas: ese “texto
hallado” puede ser fuente para ítems variados que, junto con los restantes de las
demás pruebas, pueden completar ese espectro variado y diverso que
perseguimos (eso mismo es muy difícil encontrarlo en un único texto, ajustado a
un nivel, con una extensión razonable y una cierta cohesión informativa).
La selección y determinación de los documentos han determinar el tipo de
prueba (objetiva / subjetiva, o reaparición en ambas) y la ordenación de las partes
de la misma, con arreglo a la carga que comporten los documentos y los ítems y
las tareas, y también los objetivos que hayamos establecido. Por ejemplo, si una
lectura dispone de un repertorio “útil” de marcadores temporales, pongamos
por caso, no parece inadecuado establecer a continuación una prueba de
expresión escrita en la que el candidato tenga oportunidad de producir parte de
ese repertorio en su propio escrito… Algunos casi denominan eso “copia”, pero
seguramente es sobre todo una excelente oportunidad de aprendizaje (y de
medición) en la que el aprendiente es capaz de demostrar un buen trabajo de
comprensión lectora en lo que se refiere a la ordenación textual que le es útil
para una producción en un nuevo contexto… (y tal vez por ello nos podría
marcoELE. revista de didáctica ELE / ISSN 1885-2211 / núm. 10, 2010 26