Utdanning nummer 07 2013 - Utdanningsnytt.no

More documents

Recommendations

Info

46 | UTDANNING nr. 7/12. april 2013 Kronikk Prosjektet har så langt hatt følgende aktiviteter: 1) Forankring i rektorkollegiet for videregående skoler i Nord-Trøndelag. 2) Forankring i ledergrupper ved de deltakende skoler gjennom drøftingsmøter mellom fagmiljø og ledergruppe. 3) Forankring i lærerkollegiet gjennom forelesninger og diskusjoner i fellestid og på planleggingsdager. 4) Skolering av avdelingsledere i observasjon, tilbakemelding og veiledning. 5) Observasjon og veiledning av avdelingsledere i tilknytning til deres observasjon og tilbakemelding til lærere. 6) Rapporteringsmøter med fylkesutdanningssjefens kontor og rektorkollegiet. Gjennom samspill med rektorkollegiet utviklet vi felles forståelse for at læring i og av praksis er den mest eff ektive måten å videreutvikle handlingsrettet kunnskap på. Fokus på lærernes undervisning måtte samtidig forankres i en systemisk tenkning. Etter samtaler med ledergrupper på en del skoler og utprøving av observasjon i klasserom og verksted, kom vi fram til følgende modell for en systemisk tilnærming. Se fi gur 1 på neste side. Utvikling av den kompetente og robuste elev står i sentrum for skolens virksomhet. Kompetent peker mot faglig kompetanse og gode arbeidsvaner, mens robust peker mot et samspill der elevens personlige vekst og utvikling blir stimulert. Positivt selvbilde og selvtillit vil være den beste utrustning for å møte livets mange små og store utfordringer både faglig og sosialt. Klasseledelse handler om lærerens lederrolle og evne til å etablere et godt klasse- og arbeidsmiljø med relasjonsbygging, forpliktende normer, læringskultur og anerkjennende kommunikasjon. Felles standard for klasseledelse bidrar til at lærerne «låner hverandre autoritet», noe som forutsetter en noenlunde felles rolleforståelse. Den kan utfordres gjennom å stille spørsmål som: Jobber du med å undervise i et fag? Jobber du med læringsmiljøet i en klasse? Jobber du på en skole? Jobber du med et oppvekstmiljø? Svarene på disse gir grunnlag for å drøfte rolleforståelse. Uansett svar må læreren kunne forholde seg til klassen som et sosialt system. Undervisningspraksis er en kompleks virksomhet av faglige og didaktiske valg, utvikling av motivasjon og pågangsmot, oversikt og sammenheng, tilpasning og fellesskap, inkludering og tilhørighet, og veiledning og vurdering. Klas- seledelse og undervisningspraksis går selvsagt hånd i hånd gjennom oppstart av læringsarbeid, overganger mellom felles aktiviteter og individuelt læringsarbeid, og avslutning og oppsummering. Dette er kritiske faser når det gjelder å oppnå et godt læringstrykk og hensiktsmessig utnyttelse av tiden. Lederforankring etableres gjennom avklaring av oppdrag og handlingsrom, støtte, veiledning og felles refl eksjon, og ved hensiktsmessig mobilisering og bruk av felles ressurser. Observasjonens hovedfokus er å identifi sere og bevisstgjøre god praksis. Når suksesskriteriene er erkjent kan god kvalitet videreføres og gjenskapes. Fokus på muligheter og potensial bidrar til utvikling hos læreren, og utvikling i det lærende samspillet mellom lærer og elever. Profesjonalitet må defi neres og bevisstgjøres i fellesskap med lærerne med utgangspunkt i konkrete hendelser i praksisfeltet. Veiledningen fl ytter fokus fra person til profesjon slik at refl eksjonen knyttes opp mot profesjonelle handlinger. Utvikling av organisatoriske forutsetninger skaper handlingsrom for hensiktsmessig tidsbruk, eff ektiv gjennomføring av møter, tilrettelegging for nettverk og felles arenaer for erfaringsdeling. Avdelingsmøter, pedagogiske team, fagteam – det er en fl ora av ulike grupperinger i skolenes hverdag. Uansett organisering vil «møter som arbeidsform» stå sentralt, og gode forberedelser, møteledelse, fokus og forpliktelser vil bidra til betydelige forbedringer av møtene. Prosjektet setter derfor også fokus på møter og møteplasser, og utvikling av en kultur for konstruktive tilbakemeldinger. Utvikling av lærerprofesjonalitet må ta utgangspunkt i egne erfaringer. For mye påfyll av forskningsbasert informasjon uten tilstrekkelig integrering i lærernes praksis, kan hindre utvikling av profesjonalitet. Ny kunnskap må forankres i og utfordre lærerens egen forforståelse. Med utgangspunkt i observasjon og tilbakemelding, refl eksjon over egen praksis, og etablering av gode sammenhenger mellom elementene i modellen over, utvikles profesjonell, handlingsrettet kompetanse. Bevisste intensjoner og begrunnete valg er en eff ekt av skolevandring. Det fi nnes mange metoder for utvikling av relasjoner, kommunikasjon, lærende samspill og problemløsning. Metoder er ikke gode eller dårlige i seg selv. De er mer eller mindre hensiktsmessige alt etter hva slags situasjon, person og oppgave det handler om. Bevissthet om den sluttkompetansen elevene skal arbeide mot, kombinert med læringspsykologiske forsk- ningsfunn, motivasjonsarbeid, rollebevissthet hos lærere, og forståelse av sentrale samspillsmekanismer, vil gi et godt utgangspunkt for begrunnete valg. Samtidig er variasjon et sentralt pedagogisk prinsipp. Sosialt samspill i komplekse situasjoner kan beskrive problematikken rundt læringsmiljø, og underbygges av påstanden: «Menneskelig atferd er i stor grad situasjons- og relasjonsavhengig». Det betyr at man ikke kan vente å oppnå kvalitetsforbedringer som monner dersom man har et diff ust forhold til sosiale prosesser. Et godt læringsmiljø er fundamentet for et konstruktivt samspill som støtter de intensjonene skolen har – faglig og sosial læring samt personlig utvikling av barn og unge. Personlige relasjoner, klassemiljø, skolesamfunn og nærmiljø blir deler av pensum ut fra et slikt perspektiv. « e very process of living together educates» sier John Dewey, (1966, orginalt1916). Hvordan skape en «process of living» som utvikler robuste mennesker med gode forutsetninger for å utvikle seg til ansvarsbevisste samfunnsborgere? Livet i skolen og i en klasse kjennetegnes av kompleks atferd. Sosialt samspill i komplekse situasjoner må bygge på enkle kjerneverdier som er lett å forstå. Det må skapes forpliktelse til å etterleve dem gjennom oppmerksomhet og umiddelbar tilbakemelding. Slike kjerneverdier er respekt, gjensidig ansvar og verdighet. Disse danner grunnmuren i komfortable relasjoner (Johannessen og Olsen, 2008). Sentrale sider ved den praktiske skolevandringen Praktisk gjennomføring av skolevandring må skje innenfor en realistisk ramme. Den tradisjonelle modellen for kollegaveiledning er for ressurskrevende som gjennomgående praksis. Vi velger derfor lyssetting av korte sekvenser. Gjennom fokuserte observasjoner av «kritiske faser» i læringsarbeidet, er det mulig å fange opp og bevisstgjøre kommunikasjon og samspill som fremmer eller hemmer elevenes læring. Slike kritiske faser kan være oppstart, overganger mellom ulike arbeidsformer og oppsummering og avslutning av læringsøkter. Dette betyr at vi anbefaler 1) korte førveiledningssamtaler (cirka 10 minutter) basert på et stikkordsmessig førveiledningsdokument 2) korte observasjoner (10–15 minutter) av kritiske deler i undervisningsarbeidet, og 3) korte etterveiledninger (cirka 10 minutter). Noen vil straks hevde at denne form for «speedveiledning» har liten verdi.
Vi vil hevde det motsatte. Altfor mange lærere går gjennom et langt yrkesliv uten å ha mottatt en eneste tilbakemelding på sin praksis. Forskjellen på litt og ingenting representerer en betydelig forskjell. Selv om det kan bli fokus på enkeltdeler mer enn helhet, støtter det opp om en uttalelse Inger Bergkastet (konferanse for universitets- og høyskolesektoren, H-12) kom med: «Undervisning handler om å skape en meningsfull helhet av 1000 detaljer». Det er utrolig mange detaljer som kan ødelegge et ellers godt og gjennomtenkt opplegg for undervisning og læring. Skolevandring kan sette søkelyset på og bevisstgjøre det som fungerer godt, og samtidig synliggjøre eventuelle barrierer som er usynlige for læreren på grunn av kompleksiteten i praksisfeltet. Noen erfaringer Det komplekse samspillet i klasserom og verksted består av tusen detaljer som skal settes sammen til en meningsfylt helhet. Det fordrer godt innøvde arbeidsvaner i form av en erfaring som består av mye taus kunnskap, jamfør forskjellen på den ferske og den erfarne læreren. Mye av dette er kunnskap som ikke finnes i lærebøker. Den må derfor erfares på praksisarenaen. Samtidig fungerer ikke alle etablerte erfaringer like godt i alle situasjoner. Det er mye som er likt fra klasserom til klasserom, men noe er unikt. Det gjelder å utvikle et fleksibelt forhold til sitt eget repertoar og justere bruken gjennom sterk oppmerksomhet og bevisst nærvær. Vanemessige handlinger er viktig basis Kronikk for god utøvelse av en kompleks lærerrolle, men kan også være en barriere mot nødvendige justeringer når det er påkrevd. Et eksternt blikk kan lettere oppdage behov for justering. Hovedfokus for skolevandring er å synliggjøre og bevisstgjøre god praksis. I første fase har vi observert et flertall av godt fungerende lærere. De opplever at bekreftelser på egen praksis øker deres trygghet i rollen slik at de blir enda bedre. Samtidig er det alltid hendelser som er nyttige å reflektere over for alle. Tilbakemeldinger og refleksjon understreker at godt samspillet i krevende situasjonen bygger på hensiktsmessige forberedelser og bevisste strategier. I tillegg rapporterer noen avdelingsledere at selv om det ennå ikke har vært observert så mange lærere på hver avdeling, har virksomheten skolevandring påvirket fokus i både den uformelle debatten og på møter. Slik bekreftes det ordtaket om at det som får oppmerksomhet, får verdi. Veiledningsarbeidet må også bygge på elevperspektivet i forhold til den informasjonen lærerne gir. Vi har sett flere eksempler på læringsmål som avdelingslederne har gitt lærere positiv tilbakemeldinger på. Når vi spør hvordan en uinnvidd elev kan oppfatte mening i dette, skjønner de at deres vurdering bygger på et kompetent lærerperspektiv som eleven mangler. Hva slags informasjonsverdi har læringsmålet «Forebyggende helsearbeid» for en klasse med 16-åringer på helse- og oppvekstfag? Sjekking av forståelse blir sentralt i kommunikasjonen med elevene. Figur 1 Figur 2 Modell for utvikling av klasseledelse i videregående skole i Nord-Trøndelag Klasseledelse Kompetanseutvikling Lederforankring Støtte og veiledning Utvikling av kompetente og robuste elever Hvis du emner på en kronikk, er det lurt å presentere ideen for redaktør Knut Hovland kh@utdanningsnytt.no. Utgangspunktet er at temaet må være interessant og relevant, og språket godt og forståelig, for en bredt sammensatt lesergruppe. Stoff som bygger på forskning, må være popularisert. Det betyr blant annet at forskningsresultatet er det sentrale i teksten, og at det som handler om metode, har en svært beskjeden plass. Lengden kan være mellom 12.500 og 17.000 tegn inklusive mellomrom. Litteraturliste og henvisninger må være inkludert i antallet tegn. Eventuelle illustrasjoner må ikke sendes limt inn i wordfilen, men separat som jpg- eller pdf-filer. Utvikling av undervisningspraksis Utvikling av organisatoriske forutsetninger Læringsarbeid Læring i nærmiljø/ arbeidsliv CASPERSEN OG HELLAND, 2011 CASPERSEN OG HELLAND, 2012 Helhetlig læringsmiljø – en modell Vi har utviklet en modell som gir oversikt over områder skoler kan arbeide målrettet og systematisk med, enten alene eller i samarbeid med andre aktører i nærmiljøet. Modellen synliggjør sentrale områder av et helhetlig læringsmiljø der elevers læring og livsmestring styrkes. Å utnytte muligheter på ulike arenaer kan bety en vesentlig forskjell for elever som sliter, og øker lærerens og skolens repertoar i forhold til å gi variert og tilpasset opplæring. Hovedintensjonen er å vedlikeholde og øke elevenes lærelyst slik at de utvikler sitt potensial for faglig kyndighet og demokratisk myndighet. Mobilisering av alle gode krefter øker mulighetene for å lykkes. Mer om innholdet i modellen finner dere i vår bok «Helhetlig læringsmiljø» som skolene i prosjektet delvis støtter seg på. Se figur 2. Litteratur: Caspersen K. og Halland G.: Helhetlig læringsmiljø, Veivis AS, Trondheim 2011 Nord-Trøndelag Fylkesting: Styringsgrunnlag for utdanningssektoren i Nord-Trøndelag 20112012/2015 Olsen B. og Johannessen J.A.: Positivt lederskap, Fagbokforlaget, Bergen 2008 Ærlig kommunikasjon Helhetlig læringsmiljø Ytre rammefaktorer Robuste relasjoner Samarbeid skole/hjem Elevforutsetninger Trivsel og trygghet 47 | UTDANNING nr. 7/12. april 2013
Page 1 and 2: Min favorittlærer | 20 Idealistens
Page 3 and 4: Utdanning på nettet På Utdannings
Page 5 and 6: Tilsyn med barnevernet førte til p
Page 7 and 8: ng Lærer barnehagebarn om sex og s
Page 9 and 10: Bekymret over flukt fra tømrerlinj
Page 11 and 12: Da er det klart - norske skoleeleve
Page 14 and 15: 14 | UTDANNING nr 7/12. april 2013
Page 16 and 17: Hovedsaken DE UTSATTE ELEVENE - Jeg
Page 18 and 19: Dikt 18 | UTDANNING nr 7/12. april
Page 20 and 21: FOTO BO MATHISEN Eleven Hvem Audun
Page 22 and 23: - Fri leik inn, skjemaveld 22 | UTD
Page 24 and 25: Aktuelt Nokon for dei som treng Kve
Page 26 and 27: 26 | UTDANNING nr. x/x. xxx 2011 Fo
Page 28 and 29: Skipark Alle elevene som går på s
Page 30 and 31: Petit PERSONALROMMET av Jorunn Hant
Page 32 and 33: Aktuell bok ANMELDT AV Liv Bøyesen
Page 34 and 35: 34 | UTDANNING nr. 7/12. april 2013
Page 36 and 37: Innspill En fi nsk leksjon 36 | UTD
Page 38 and 39: Til «De nye spesialskolene/Svært
Page 40 and 41: Disiplin 40 | UTDANNING nr. 7/12. a
Page 48 and 49: Annonser Øst-Norge Fredrikstad er
Page 50 and 51: Annonser Øst-Norge/Vest-Norge/ Nor
Page 52 and 53: Annonser Kunngjøringer PP-klinisk
Page 54 and 55: Minneord Hans Peter Gamnes Lørdag
Page 56 and 57: Fra forbundet Utdanningsforbundet R
Page 58 and 59: Fra forbundet Dette spør medlemmen
Page 60: Nytt engelskverk for barnetrinnet

Utdanning nummer 07 2013 - Utdanningsnytt.no

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?