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A formação da pedagoga e do pedagogo: pressupos e perspectivas das ciências humanas e sociais, o descaso com a pedagogia é notório. No ensino universitário, em campos científicos que não pertencentes às ciências humanas e sociais e que têm forte tradição positivista, ela é simplesmente ignorada. Dentro do próprio campo da educação (e, atualmente, na própria legislação e nas diretrizes de formação de professores), persiste uma definição reduzida de pedagogia, restringida a um curso, não a um campo científico. Para além dessas posições, persiste um grupo mais restrito de investigadores que sustenta a especificidade epistemológica e profissional da pedagogia, entre os quais eu me situo. Tenho cinco hipóteses explicativas para esse desdém com a pedagogia. A primeira, é uma tendência recorrente, em nosso país, de sociologização do pensamento pedagógico em prejuízo dos aportes da ciência pedagógica (LIBÂNEO, 2011a). Tanto no âmbito dos intelectuais da educação, quanto no MEC e nas Secretarias da Educação, nas últimas décadas, a análise externa dos problemas educacionais, em que se privilegia as visões econômica, sociopolítica e institucional das questões educacionais, tem sido sobreposta à análise interna, que aborda funcionamento interno da escola tais como os objetivos, conteúdos, metodologias de ensino, a aprendizagem dos alunos. Ou seja, no mercado acadêmico acabam tendo mais prestígio as questões da educação vistas de fora para dentro do que aquelas que pensam a educação escolar “por dentro”, ali onde as coisas efetivamente acontecem. Meu problema, obviamente, não é com a recusa da análise sociológica, mas da superposição da análise sociológica e política sobre a pedagógica, decorrente de setores da sociologia marxista, da influência das teorias reprodutivistas, de estudos de sociologia do trabalho docente. A segunda hipótese refere-se ao enfraquecimento do campo teórico e investigativo da pedagogia, com conseqüências no questionamento de sua legitimidade epistemológica e de seu lugar na formação de professores. Tal enfraquecimento se mostra pelo esvaziamento teórico da ciência pedagógica nos cursos de formação levando ao empobrecimento da teoria e da pesquisa pedagógica, pela eliminação nos cursos de pedagogia da formação do pedagogo especialista (cujos conhecimentos por excelência são a teoria pedagógica e a didática). A terceira hipótese é o surgimento e desenvolvimento do discurso pósestruturalista e sua influência no campo da educação. Essa corrente, se por um lado trouxe à tona temas imprescindíveis à compreensão da educação no mundo 25
B r a B o, T.S.a.M.; cordeiro, a.P.; Milanez, S.G.c. (orG.) contemporâneo, como o poder, a linguagem, a cultura, a diferença, a fragmentação do conhecimento, relativizou excessivamente o papel da escolarização, do conhecimento, da ação pedagógica na formação cultural e científica. A quarta hipótese refere-se aos impactos diretos e indiretos das concepções de políticas sociais do neoliberalismo e sua repercussão nas diretrizes sobre políticas educacionais e práticas escolares. Nessa perspectiva, predomina o viés economicista/tecnicista, com ênfase nos resultados, instalando a competição entre escolas e professores, mantendo a figura do professor “tarefeiro” esvaziado de conteúdos e de capacidade reflexiva. Finalmente, a quinta hipótese diz respeito à conjugação de fatores externos à escola e ao ensino (socioculturais, políticos, institucionais) que incidem na diversidade de concepções sobre escola e ensino e na desvalorização acadêmica da pesquisa voltada para a sala de aula. Entre esses fatores destaco a dissociação entre as políticas educacionais e o efetivo funcionamento interno das escolas, bem como o distanciamento das associações científicas e profissionais dos problemas mais concretos da escola e do ensino, resultando na desqualificação acadêmica da sala de aula como objeto de pesquisa. É claro que essas hipóteses merecem uma análise mais aprofundada, impossível de fazer neste momento 4 . Mas elas trazem conseqüências para o sistema escolar e para as escolhas de temas de investigação nos cursos de mestrado e doutorado em educação. Abordarei algumas dessas conseqüências. Professores e pesquisadores envolvidos de alguma forma com algum setor da educação sabem que existe um fosso, um distanciamento considerável entre as políticas e diretrizes educacionais no nosso país e a realidade das escolas, do ensino, do trabalho cotidiano dos professores, da aprendizagem dos alunos. É notória a desatenção seja dos especialistas do MEC e das Secretarias de educação, legisladores e políticos, seja entre pesquisadores do meio educacional, com o que acontece efetivamente dentro das escolas. Uma investigação mais demorada da nossa história da educação poderia constatar que raramente houve no Brasil um protagonismo do modo de ver pedagógico das coisas. O que tem havido há décadas é um modo de ver ora burocratizado, ora sociologizado, ora politicizado e, tal como reincide nas atuais políticas educacionais, um modo de ver economicizado. 4 Mais detalhes sobre estas hipóteses pode ser encontrados LIBÂNEO, 2011a; 2010. 26
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