DIPLOMARBEIT

primär lautsprachlich kommuniziert, wird der eigenen Entscheidung überlassen bleiben“
(Biermann/Goetze 2005, 35).
Jarmer (1997, 111f.) gibt an, dass 90 % der gehörlosen Kinder hörende Eltern haben und
daher
„ - zumindest in Österreich - in ihren ersten Lebensjahren fast ausschließlich in der
akustisch orientierten, lautsprachlichen Welt“ aufwachsen. (…) Die Gebärdensprache
und die mit ihr und ihrer Gemeinschaft verbundenen Kulturgüter werden meist nicht
vom Elternhaus, sondern im Kontakt mit Mitgliedern dieser Gemeinschaft
weitergegeben. Meist sind es gehörlose Kinder gehörloser Eltern, die die
Gebärdensprache in die Schule bringen, in der dort dann zunehmend unter den
SchülerInnen kommuniziert wird. Die Enkulturation in die Gehörlosenkultur, das
Erlernen und die Internalisierung ihrer kulturspezifischen Handlungsmuster, findet
meist erst im Jugendalter statt“.
Wenn aber gehörlosen Kindern nicht von Beginn an beide Sprachmodalitäten angeboten
werden, kann dann von Entscheidungsfreiheit die Rede sein? Günther (2000b, 961) spricht
von einem „verständlichen Primärtrend bei den in der Regel hörenden Eltern“, es
„zunächst einmal auf auralem Weg [zu] versuchen“. Dass daraus aber ein Handlungsbedarf
von Seiten der PädagogInnen abgeleitet wird, stellt eine Ausnahme dar. Eher scheinen die
technologischen Fortschritte und hörgerichtete Methoden den bevorzugten Kurs der Eltern
zu unterstützen. Auch von GehörlosenvertreterInnen wird gesehen, dass der
Diagnoseschock bei Eltern üblicherweise dazu führt auf Methoden zu setzen, die Hoffnung
auf „Normalität“ vermitteln:
„They frequently disregard the deepseated problems and needs of deafness in order to
achieve a ‘pale imitation of a hearing person,’ at the cost of a happy and fulfilled deaf
adult“ (Jacobs 1989, 24).
Dass hörende PädagogInnen diesen Trend fördern, wird von GehörlosenvertreterInnen als
Verweigerung, auf die Einwände der Betroffenen zu hören, betrachtet:
„Many hearing educators cater to this natural preference of the parents for a normally
behaving child, and establish educational policies which ignore the real needs of deaf
children in order to shape them into molds which are more acceptable to the hearing
society” (Jacobs 1989, 25).
Lane et al. (1996, 272) sehen das Problem darin, “that the visual language of the Deaf (…)
has not generally been accepted as a valid first language for the Deaf child unless that child
has Deaf parents, which most do not”. Diese Wahrnehmung scheint sich durch die Analyse
zu bestätigen. Die Heterogenität des Diskurses ist diesbezüglich weniger groß, als es
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