DIPLOMARBEIT

der Frage, wie man gehörlose Kinder mit der Gehörlosenkultur vertraut machen könnte,
sofern sie sie noch nicht kennen“ (16), befassen. Die Positionierung der Hörschädigung an
erster Stelle und die Vernachlässigung der kulturellen Perspektive tragen nach ihrer
Ansicht folglich dazu bei, dass Gehörlose vordergründig als krank und behindert betrachtet
werden (vgl. Padden/Humphries 1991, 16).
Ähnlich beschreibt Lane (1994) das Vorgehen der Fachleute. Er kritisiert, dass die
Unterschiede des Kindes rein als pathologische Abweichung erklärt werden:
„Zum ersten stellen sie den Unterschied zwar biologisch detailliert, jedoch oft nur auf
eine stigmatisierende Weise dar. Man spricht viel über die Beeinträchtung [!] der
Lautsprache und möglicherweise wenig über den Erwerb von ASL. Man lässt sich lang
und breit über den Hörverlust aus, sagt aber nichts über den Gewinn an visueller
Wahrnehmung und visuellem Denken. Zum zweiten schweigen sich die Experten über
das kulturelle Modell aus, während sie dem Defizienzmodell anhängen; eventuell
erwähnen sie nicht einmal die Gemeinschaft jener gehörlosen Erwachsenen, die einst
als Kinder in derselben Situation waren wie ihre heutigen Patienten“ (44).
Die Kritik an der vorherrschenden Praxis bei der Darstellung Gehörloser beruht also auf
der Auffassung, dass durch unterschiedliche Formulierung, Betonung und durch
Auslassungen bestimmte Wirkungen erzielt werden. An einer solchen Sichtweise knüpft
die Theorie der Kritischen Diskursanalyse an, die ich als Forschungsmethode für diese
Arbeit gewählt habe. Ihrer Terminologie zufolge sind die Ausführungen der
WissenschaftlerInnen ein Bestandteil eines hegemonialen (Spezial-)Diskurses, der
institutionalisiert und verfestigt ist und als solcher in der Lage ist, „Machtwirkungen“
auszuüben. Die Kritik daran von Seiten der Betroffenen kann als Gegendiskurs bezeichnet
werden (vgl. Jäger 2004 128f.).
Eine ausführliche Darlegung der Grundlagen der von mir gewählten Methode erfolgt im
Kapitel „Forschungsmethode“ (Kapitel 6).
Es soll an dieser Stelle noch einmal betont werden, dass die Gruppe gehörloser Menschen
keinesfalls homogen ist und sich bei Weitem nicht alle den oben genannten Kritikpunkten
und Sichtweisen anschließen. Besonders für Spät- oder nach dem Lautspracherwerb
ertaubte, oder auch schwerhörige Menschen, stellt sich die Situation meist gänzlich anders
dar und erfordert daher andere pädagogische Zielsetzungen. Wrigley (1996) nennt zwei
gegensätzliche Pole, zwischen denen es natürlich eine Vielzahl möglicher
Lebenswirklichkeiten gehörloser Menschen gibt:
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