The role of metacognitive skills in learning to solve problems

More documents

Recommendations

Info

$Learning LATEX by Doing$

176 De conclusies van deze studie zijn tweeledig. Ten eerste kan een constructivistische leeromgeving zoals KM Quest wel degelijk betekenisvol leren ondersteunen. De suggestie wordt geopperd dat dit te danken is aan het feit dat de omgeving een taakmodel bevat. Om hiervoor empirische ondersteuning te vinden wordt voorgesteld om in de derde studie een model versus een niet-model conditie met elkaar te vergelijken om de effecten van het taakmodel nader te onderzoeken. Ten tweede wordt de vraag gesteld of een zelfrapportageinstrument wel de beste manier is om het gebruik van metacognitieve vaardigheden te meten. Er wordt voorgesteld om in de derde studie een directe gedragsmaat te gebruiken zoals protocol analyse op basis van het coderingsschema zoals dat ontwikkeld werd in de pilotstudie. In hoofdstuk 6 wordt de meerwaarde van het taakmodel nader bestudeerd in relatie tot betekenisvol leren en het gebruik van metacognitieve vaardigheden. Daarvoor zijn er twee condities gecreëerd. In de nietmodel conditie werken studenten met een versie van KM Quest waarbij het KM model uit de omgeving is weggehaald. In de model conditie werken de studenten met de standaardleeromgeving van KM Quest, waar dus het KM model aanwezig is. Verschillende hypothesen worden geopperd. De belangrijkste hypothese is dat studenten in de model conditie hoger scoren wat betreft kennis en transfer dan studenten in de nietmodel conditie. Verder wordt gesteld dat studenten in de niet-model conditie het gebrek aan model kunnen compenseren door hun metacognitieve vaardigheden te gebruiken, indien zij die bezitten. Zesenveertig studenten van de Hogeschool Zuyd deden mee aan deze studie in de herfst van 2004. Ze werden door toeval toegewezen aan teams en condities. De steekproef was in alle opzichten vergelijkbaar met de steekproeven van de voorgaande studies. KMQUESTions werd gebruikt om kennisacquisitie te meten. Een extra onderdeel van KMQUESTions werd ontwikkeld dat speciaal bedoeld was om transfer van kennis te meten. Metacognitie werd gemeten op drie verschillende manieren, de schaal Metacognitieve zelfregulatie werd zowel prospectief als retrospectief gebruikt en het coderingsschema dat in de pilotstudie was ontwikkeld werd ingezet om protocol analyse mee te doen, wat de concurrente meting representeert. De resultaten laten zien dat naast het feit dat men in elke conditie leert van KM Quest, de studenten in de modelconditie meer modelspecifieke kennis opdoen dan de studenten die het model niet voorhanden hebben. Echter, om dat resultaat te bereiken besteden studenten in de modelconditie wel bijna twee keer zoveel tijd en richten ze zich sterk op het KM model. Studenten in de niet-modelconditie laten ook een sig-
Samenvatting 177 nificant leereffect zien voor modelspecifieke kennis. Zij ontwikkelen dus een intuïtief taakmodel. Het resultaat van de retrospectieve zelfrapportage suggereert dat een collaboratieve leeromgeving wellicht een free-rider effect kan veroorzaken. Studenten die rapporteren dat zij weinig metacognitieve vaardigheden gebruiken, nemen meer kennis op. De verklaring die wordt voorgesteld beschrijft dat deze studenten wellicht zonder veel inspanning ‘meeliften’ op de inspanningen van hun collega-studenten die wel veel metacognitieve vaardigheden zeggen te gebruiken. De concurrente maat levert bewijs voor het feit dat wanneer een taakmodel deel uitmaakt van de leeromgeving metacognitieve vaardigheden minder belangrijk zijn voor kennisacquisitie. Zonder KM model is kennisacquisitie gerelateerd aan de hoeveelheid metacognitieve bijdragen in de communicatieprotocollen. Er wordt gesuggereerd dat de aan- of afwezigheid van een taakmodel de aard van de regulatie verandert. De aanwezigheid van een taakmodel vraagt om de regulatie van het gebruik van dat model, in plaats van regulatie van activiteiten op het objectniveau. Met betrekking tot de verschillende metingen van metacognitie laat deze studie zien dat er een voorkeur bestaat voor een directe gedragsmaat, omdat deze samenhangt met leren. De zelfrapportage-instrumenten correleren met geen enkele leer- of transfermaat. ANALOG werd gebruikt om meer inzicht te verkrijgen in het leergedrag van studenten in relatie tot leren, transfer en metacognitie in KM Quest. Het besteden van tijd aan de ondersteunende elementen van KM Quest (zoals de handboeken, feedback of the visualisaties) is negatief gerelateerd aan kennisacquisitie, transfer en metacognitie in beide condities. In de niet-modelconditie blijkt dat het besteden van tijd aan de ORGANISE fase (waarin men relevante interventies kiest) gerelateerd is aan kennisacquisitie en metacognitie. In de modelconditie blijkt dat het besteden van tijd in de FOCUS fase gerelateerd is aan metacognitie maar niet aan leren. Deze resultaten geven ook ondersteuning voor het idee dat de aard van de regulatie verandert afhankelijk van of een taakmodel aanwezig is of niet. De conclusie van deze studie is dat de aanwezigheid van een taakmodel in een constructivistische leeromgeving van een beperkte invloed is op de kennisacquisitie. De complexiteit van een dergelijk model vergt dat leerlingen extra tijd en moeite moeten investeren om het model te leren gebruiken. Deze investeringen zie je niet direct terug in de leerwinsten. In hoofdstuk 7 worden de conclusies geformuleerd. De empirische studies tonen aan dat simulatiespellen zoals KM Quest betekenisvol leren
Page 1 and 2:
The role of metacognitive skills in
Page 3 and 4:
The role of metacognitive skills in
Page 5 and 6:
Contents 1. INTRODUCTION 1 2. THEOR
Page 7:
Contents ix 6. STUDY III: ADDED VAL
Page 10 and 11:
xii Rienke Schutte, zonder de medew
Page 12 and 13:
2 in realistic settings and everyda
Page 14 and 15:
4 use a trade-off between efforts i
Page 16 and 17:
6 of this thesis are described. In
Page 18 and 19:
8 First an overview of relevant lit
Page 20 and 21:
10 In research concerning reading a
Page 22 and 23:
12 problem has actually been found
Page 24 and 25:
14 or whether domain specific metac
Page 26 and 27:
16 learners should be able to artic
Page 28 and 29:
18 piece of origami paper. Both mat
Page 30 and 31:
20 tion given to the problem solver
Page 32 and 33:
22 is rather directive. It does not
Page 34 and 35:
24 The problem solver has declarati
Page 36 and 37:
26 problem and the fact that studen
Page 38 and 39:
28 learn from them. In terms of Jan
Page 40 and 41:
30 This model is called DORMOBILE (
Page 42 and 43:
32 Second, the meta-level in proble
Page 44 and 45:
34 Figure 2.8. Theoretical model of
Page 46 and 47:
36 task-level. In order to keep the
Page 49 and 50:
Chapter 3 KM QUEST The goal of this
Page 51 and 52:
KM Quest 41 Figure 3.1. The Knowled
Page 53 and 54:
KM Quest 43 the fact that some plan
Page 55 and 56:
KM Quest 45 a dynamic simulation-ga
Page 57 and 58:
KM Quest 47 Quest. They are visuali
Page 59 and 60:
KM Quest 49 cesses in Coltec. For e
Page 61 and 62:
KM Quest 51 Figure 3.5. The Knowled
Page 63 and 64:
KM Quest 53 3.3.1.3 The IMPLEMENT p
Page 65 and 66:
KM Quest 55 process in an electroni
Page 67 and 68:
Chapter 4 STUDY I: PILOT This chapt
Page 69 and 70:
Study I: Pilot 59 the spontaneous o
Page 71 and 72:
Study I: Pilot 61 Also, the questio
Page 73 and 74:
Study I: Pilot 63 however, to what
Page 75 and 76:
Study I: Pilot 65 ceived 12 questio
Page 77 and 78:
Study I: Pilot 67 objective, a seco
Page 79 and 80:
Study I: Pilot 69 other. It also ex
Page 81 and 82:
Study I: Pilot 71 In conclusion, th
Page 83 and 84:
Study I: Pilot 73 Finally, the othe
Page 85 and 86:
Study I: Pilot 75 Figure 4.2. Scree
Page 87 and 88:
Page 89 and 90:
Page 91 and 92:
Page 93:
Study I: Pilot 83 alizations of the
Page 96 and 97:
86 of meaningful learning which can
Page 98 and 99:
88 opportunity events (instead of t
Page 100 and 101:
90 different occasions or settings.
Page 102 and 103:
92 conceptual correctness (54) the
Page 104 and 105:
94 The score on KMQUESTions indicat
Page 106 and 107:
96 is a variable that influences th
Page 108 and 109:
98 5.4 Discussion The hypothesis fo
Page 110 and 111:
100 mal company results. In the fol
Page 112 and 113:
102 more inclined to regulate domai
Page 114 and 115:
104 these skills in order to solve
Page 116 and 117:
106 Hypothesis 1: students acquire
Page 118 and 119:
108 KMQUESTions of study II was per
Page 120 and 121:
110 The second measurement of game
Page 122 and 123:
112 T-PROS because they did not occ
Page 124 and 125:
114 Category Rule Example Task Indi
Page 126 and 127:
116 vised by one experimenter in or
Page 128 and 129:
118 6.3 Results 6.3.1 Game results
Page 130 and 131:
120 to Coltec. Only threats have a
Page 132 and 133:
122 6.3.2.1 Effects of learning and
Page 134 and 135:
124 Prospective Pre-test Post-test
Page 136 and 137: 126 Distribution Frequency 1 high 2
Page 138 and 139: 128 No − model Model Retrospectiv
Page 140 and 141: 130 model condition. Perhaps, perfo
Page 142 and 143: 132 Cog Tas Meta Total No-model con
Page 144 and 145: 134 Condition * Metacognition G MET
Page 146 and 147: 136 Figure 6.5. Relations between m
Page 148 and 149: 138 in the model condition: Visuali
Page 150 and 151: 140 Figure 6.7. Overview of relatio
Page 152 and 153: 142 ‘monitoring’. Prospective s
Page 154 and 155: 144 learning. Finally, in the no-mo
Page 156 and 157: 146 inclusion of a task model speci
Page 158 and 159: 148 interpreting the results on met
Page 160 and 161: 150 When no task model is available
Page 162 and 163: 152 Another perhaps more valid expl
Page 164 and 165: 154 havioural measures prove to be
Page 167 and 168: Appendix A Solving a problem in KM
Page 169 and 170: APPENDIX A: Solving a problem in KM
Page 171: APPENDIX A: Solving a problem in KM
Page 174 and 175: 164 to learning to solve problems.
Page 176 and 177: 166 cognition in a constructivist l
Page 178 and 179: 168 forward. The most important one
Page 181 and 182: Chapter 9 SAMENVATTING Het huidige
Page 183 and 184: Samenvatting 173 De aanwezigheid va
Page 185: Samenvatting 175 gebruik van metaco
Page 189 and 190: References Akhras, F. and Self, J.
Page 191 and 192: REFERENCES 181 Duffy, T. and Cunnin
Page 193 and 194: REFERENCES 183 Nelson, T. (1999). C
Page 195: REFERENCES 185 van Harmelen, F., Wi
Page 198 and 199: Prototyping of CMS Storage Manageme
Page 200 and 201: Human-Computer Interaction and Pres
Page 202: A Model-driven Approach for Buildin
show all

The role of metacognitive skills in learning to solve problems

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?