Le style d'apprentissage - acelf

Une utilisation du style d’apprentissage dans un contexte de formation à l’enseignementavec des groupes de plus de trente-cinq étudiants. Par ailleurs, la reprise de séquencesfilmées a pu s’inscrire facilement dans le déroulement d’une réflexion personnelleet professionnelle avec des groupes plus restreints d’une vingtaine d’étudiants.Selon ces expériences, il va sans dire que le nombre d’étudiants est un facteurà considérer dans la définition de la démarche privilégiée pour traiter d’un conceptcomme celui du style d’apprentissage. Dans des groupes pouvant aller jusqu’à unecentaine d’étudiants, il devient souvent très complexe d’approfondir une significationpersonnalisée du style d’apprentissage. Cela est d’autant plus apparent, s’il nes’agit pas uniquement d’informer les étudiants, mais de les inciter à réfléchir et àamorcer un processus de changement. Comme le souligne Gendlin (1972, p. 9), « lecontexte d’une relation personnelle en mouvement » constitue un enjeu majeur dansce processus de changement. Il est donc judicieux de se demander jusqu’à quel pointil est possible d’établir cette relation personnelle avec les étudiants lorsque nousabordons des objets d’études comme ceux du style afin d’essayer de concevoir unmode de fonctionnement qui va en ce sens.Dans cette deuxième partie, nous avons décrit une possibilité d’utilisation dustyle d’apprentissage dans le contexte de la formation à l’enseignement. S’articulanten quatre phases, cette possibilité s’inspire du modèle d’apprentissage expérientielélaboré par Kolb (1976, 1984) ainsi que de l’approche de Honey et Mumford (1992).Si chacune de ces phases considère l’apprenant comme un futur enseignant etl’incite à identifier non seulement sa manière d’apprendre, mais aussi celle qu’il préconiseen enseignement, il n’en demeure pas moins que l’acceptation et la volontéde changement demeurent la pierre angulaire sur laquelle s’exerce l’intégration duconcept du style d’apprentissage. Comme nous enseignons à la formation àl’enseignement et que nous avons eu l’occasion au cours des dernières annéesd’explorer la possibilité d’utilisation que nous décrivons dans cette partie, noussommes à même de constater les limites de cette intégration, ce dont nous faisonspart dans la partie suivante.Les limites de l’utilisation du style d’apprentissageDans cette troisième partie, nous traitons de limites d’utilisation du styled’apprentissage. Tout d’abord, nous reconnaissons que l’identification du style nepeut constituer d’aucune manière la seule base pour définir l’enseignement. Par lasuite, nous réalisons que la prise de conscience seule ne suffit pas à inciter unchangement, que ce soit en contexte de formation à l’enseignement ou dans tous lesautres contextes éducationnels. Cela nous amène à admettre que nous en savonsaussi très peu sur ce qu’apprennent réellement les futurs enseignants par rapport àdes concepts comme celui du style d’apprentissage et que l’utilisation des différentsmodèles de référence et instruments ne s’avère pas toujours explicite et justifiée. Laconsidération de ces différentes limites porte à s’interroger sur le rôle que joue leformateur à l’enseignement dans l’utilisation du style d’apprentissage et sur sacapacité de donner ou non « des permissions nouvelles »).volume XXVIII : 1, printemps 2000110www.acelf.ca