Le style d'apprentissage - acelf

Une utilisation du style d’apprentissage dans un contexte de formation à l’enseignementfondisse ce que sous-tend l’acte d’apprendre et voit lui-même comment il peut intégrercette réflexion. Ce faisant, l’étudiant complète un cycle d’apprentissage (Kolb,1984) tout en se sensibilisant au style d’apprentissage. C’est en ce sens que l’autoévaluationpeut être profitable à l’étudiant si elle sert à le faire réfléchir sur desmanières d’être et de concevoir l’enseignement. Pour ce faire, il est cependant nécessaired’assurer la poursuite de l’utilisation de l’instrument par des échanges et desdiscussions qui font prendre conscience de différences et de similitudes entre étudiantsde la formation, entre formateurs et étudiants, entre formateurs et éventuellemententre étudiants, formateurs, élèves et enseignants lors de stages. Comme laprise de conscience seule ne suffit pas à l’intégration de ce concept, il s’avère aussiessentiel d’insérer une planification de l’acte d’enseignement qui tienne compte desdifférences et des similitudes observées.La mise en évidence de ces limites porte également à s’interroger sur le rôle quejoue le formateur à l’enseignement dans l’utilisation d’un concept comme celui dustyle d’apprentissage. Traiter d’un élément de contenu comme celui-là amène ainsi às’interroger non seulement sur les limites d’utilisation de ce concept, mais égalementsur celles du contexte de formation et sur celles de la personne qui assume lerôle de formateur. Dans cette perspective, nous pouvons nous poser les questionssuivantes : En tant que formateurs, sommes-nous conscients du style d’apprentissageque nous privilégions en formation à l’enseignement? Tenons-nous comptedu contexte de formation dans la présentation de ce concept (LeBlanc, Chevrier,Fortin et Théberge, à paraître)? Sommes-nous en mesure ou non de donner « des permissionsnouvelles » (Fortin, Chevrier, LeBlanc et Théberge, à paraître) dans le contextede formation où nous œuvrons? Est-il possible, par exemple, d’offrir le suivinécessaire à la consolidation du changement chez la personne dans le cadre d’uncours comptant jusqu’à quatre-vingt-dix étudiants? Dans de telles conditions, commentpouvons-nous d’une façon réaliste et viable intégrer un concept relatif à desfondements éducationnels sans nous en tenir à l’exercice d’un discours et au vœupieux que le contenu franchisse la rampe de lui-même? Comment intégrons-nous demanière cohérente différents concepts d’apprentissage comme celui du style àl’ensemble de cours et de programmes offerts aux étudiants en formation à l’enseignement?Ces questions auxquelles plusieurs autres pourraient s’ajouter permettentde constater que la discussion portant sur la possibilité d’utilisation du styled’apprentissage, sur son apport et ses limites interroge autant la possibilitéd’intégration de ce concept que la manière même de concevoir l’enseignement enéducation et plus particulièrement, dans cet article, dans le contexte de formation àl’enseignement.Dans cette troisième partie, nous avons fait état de différentes limites qui concernentl’utilisation du style d’apprentissage. Celles-ci touchent la reconnaissancedu fait que l’identification du style ne peut constituer d’aucune manière la seule basepour définir l’enseignement et que la prise de conscience seule ne suffit pas à inciterun changement chez la personne. Ces limites permettent de réaliser qu’on sait peude choses sur les apprentissages que font les futurs enseignants. Elles concourentégalement à constater que l’utilisation des différents modèles de référence et instru-volume XXVIII : 1, printemps 2000113www.acelf.ca