Le style d'apprentissage - acelf

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La construction du style d’apprentissageLe lecteur est aussi invité à faire sa propre analyse de sa façon d’apprendre ententant d’identifier ses actions ou stratégies, ses préférences et ses règles ainsi queses croyances. Il peut utiliser à cette fin la figure 3 et la compléter. Voici quelquesquestions repères qui peuvent aider à mener à bien cet exercice : Que représentepour vous chacune de ces tâches? Votre discours intérieur invite-t-il ou non àl’apprentissage? De quoi sont faites vos résistances ou vos permissions d’apprendre?Pouvez-vous les décrire? Comment vous y prenez-vous pour apprendre? Vos actionsou stratégies se ressemblent-elles d’une situation à l’autre ou encore sont-elles différentes?Dans les deux situations, y a-t-il des régularités qui se dégagent de votrecomportement d’apprentissage? Quelles sont les préférences et les règles qui régissentvotre fonctionnement en situation d’apprentissage?Figure 3. Composantes de votre processus d’apprentissage relatives à chacune desdeux situations d’apprentissage (appprendre un logiciel, apprendre en équipe)La dimension personnelle du style d’apprentissageDans une perspective constructiviste, nous posons cinq postulats. Premièrement,apprendre est un acte extrêmement complexe mettant en jeu un grand nombrede facteurs qui relèvent à la fois des caractéristiques de la situation d’apprentissageet de la personne qui apprend. Deuxièmement, apprendre est un acte « profondémentindividuel » (Romainville, 1993, p. 37) et éminemment personnel qui engagetoute la personne, dans ses dimensions affectives (Shute, 1996) autant que cognitives,dans la mise en œuvre de son concept-de-soi (Markus et Wurf, 1987) autant quevolume XXVIII : 1, printemps 200060www.acelf.ca
La construction du style d’apprentissagedans sa maîtrise des conduites de traitement de l’information. Troisièmement,l’apprenant est l’agent central de l’apprentissage, il utilise des conduites et des stratégiesqu’il choisit et emploie pour construire ses connaissances; il est acteur en cequ’il traite activement des informations et que la qualité de ce traitement est un facteurdéterminant de la qualité de ses connaissances (Boulet, Savoie-Zajc, Chevrier,1996; Romainville, 1993). Quatrièmement, il existe une grande variabilité dans lamanière dont les étudiants s’y prennent pour apprendre et cette variabilité constitueen partie l’expression de caractéristiques personnelles de l’apprenant. Cinquièmement,les représentations de l’apprenant ont un rôle prédominant dans l’apprentissage,particulièrement sur le niveau d’implication de l’apprenant et sur le degré etla manière de mobiliser ses ressources cognitives (Abric, 1989; Boekaerts, 1995;Romainville, 1993).Comme on peut le constater à la lumière de ces postulats, nous considéronsqu’apprendre est un acte extrêmement complexe dans lequel interviennent plusieursfacteurs qui relèvent à la fois des caractéristiques de la tâche d’apprentissageet de la personne qui la réalise. C’est en ce sens que nous affirmons que le styled’apprentissage ne peut se construire que dans la conduite même de l’apprenant auxprises avec cette tâche d’apprentissage. C’est là seulement que se manifeste la conjoncturedes éléments interagissant pour produire une manière d’agir propre à lapersonne. Comme le style de l’artiste qui ne peut se révéler que dans la productionconcrète d’une œuvre. Afin de mieux comprendre la dimension personnelle de laconstruction du style d’apprentissage, nous poursuivons, dans cette troisième partie,une réflexion sur le sens à accorder à la situation d’apprentissage, à la nature du styled’apprentissage ainsi qu’à la stabilité du style d’apprentissage.La situation d’apprentissageUne situation d’apprentissage existe à partir du moment où une personne setrouve confrontée à un objet d’apprentissage et entreprend de se l’approprier. Encours d’action, de nombreuses décisions doivent être prises à divers niveaux, tant surle plan de la situation dans son ensemble (apprendre un logiciel) que sur le plan dela tâche immédiate de pouvoir exprimer un savoir (nommer les parties visibles àl’écran), de maîtriser une conduite (chercher et remplacer un mot) ou de manifesterune attitude (ressentir plus de confiance face à la « machine »). Les représentationsalors invoquées par l’apprenant confèrent à la situation d’apprentissage son existenceet sa signification. Une situation d’apprentissage existe dans la mesure oùl’apprenant parvient à se donner un certain nombre de représentations circonstanciellesqui donnent une signification à ce qu’il fait. La représentation, en tantqu’« ensemble organisé des informations, des croyances, des attitudes et des opinionsqu’un individu (ou un groupe) élabore à propos d’un objet donné » (Abric,1996, p. 13), ne constitue pas seulement une « modalité de connaissance » mais sertaussi de « guide pour l’action » (Abric, 1996, p. 16) en déterminant un ensembled’attentes et d’anticipations concernant à la fois la tâche et la personne elle-mêmecomme apprenant dans cette tâche. Du point de vue de la tâche, les apprenantssemblent prendre en considération son contenu, son objectif, sa complexité, lesvolume XXVIII : 1, printemps 200061www.acelf.ca
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