Le style d'apprentissage - acelf

Dialogue sur le sens et la place du style d’apprentissage en éducationdes dimensions (qui correspond ici davantage à la notion de profil). Comme lesoulignent Isabelle Olry-Louis et Michel Huteau (2000), cette question ressembleétrangement à celle du débat entre les tenants d’une intelligence générale et ceuxd’une intelligence résultant de plusieurs aptitudes spécifiques ou d’intelligencesmultiples (Gardner, 1993). La tendance à vouloir ramener le plus d’éléments possibledans un tout cohérent nous incite souvent à parler du style d’apprentissage commes’il s’agissait d’un « trait fixe ». Ce n’est pas sans raison que Kolb (1984) insiste pouropposer à cette notion de trait fixe celle d’un « état stable » chez la personne, issu à lafois de traits génétiques fixes et des demandes stables de l’environnement. À l’instarde Honey et Mumford (1992, 1995), nous croyons le danger réel, en étiquetant unepersonne d’un nom réducteur tel que « c’est un actif » ou « c’est une théoricienne »,d’enfermer cette personne dans un mode de fonctionnement, de l’empêcher des’ouvrir à de nouvelles avenues et de se développer davantage.Dans l’esprit d’une démarche de construction du sens et de la place du styled’apprentissage en éducation qui anime ce dialogue entre chercheurs et praticiens, ilnous semble important de souligner les deux grandes conceptions du styled’apprentissage qui semblent se dégager de ces échanges.La première conception concerne « les styles d’apprentissage » en référence àdes modes de fonctionnement particuliers à une typologie (par exemple les stylesd’apprentissage de Honey et Mumford ou les styles d’apprentissage actif etthéoricien). Il s’agit de styles parce que ces modes de fonctionnement font l’objet depréférences pour certains individus. Ainsi, la notion de style d’apprentissage ne seréduit pas à celles de mode de fonctionnement, de stratégie ou de tactique et ne possèdepas leur neutralité. En effet, en accolant le qualificatif « préférentiel » ou « privilégié» à ceux de mode de fonctionnement ou de stratégie, ou en parlant de« préférence marquée » pour un mode de fonctionnement, on inclut dans la définitiondu style d’apprentissage la personne qui utilise ce mode de fonctionnement oucette stratégie. En ce sens, le style d’apprentissage n’est pas seulement un mode defonctionnement qui a ses caractéristiques propres, mais aussi un mode de fonctionnementqui, en étant privilégié par une personne, sert à la caractériser dans certainescirconstances d’apprentissage. La notion de style, différemment de celles de stratégieou de tactique, ne renvoie pas uniquement à une classe de conduites cognitives, maisaussi à une caractéristique non cognitive de la personne qui non seulement choisitd’utiliser, mais aussi « préfère » cette conduite, donc au rapport affectif que peutentretenir la personne avec cette classe de conduites. Comme le dit Olry-Louis(1995), un style d’apprentissage « est vraisemblablement sous l’influence conjointede la cognition et de la personnalité » (p. 322). Le concept de style n’est donc pas unconcept neutre comme celui de stratégie. Il inclut dans son essence même l’idée derapport à celui qui utilise une stratégie, ce rapport étant signifié par l’insertion dumot « préférentiel » ou « privilégié » pour qualifier le mode de fonctionnement.Dans cet esprit, il devient intéressant d’utiliser la notion de profil d’apprentissagepour désigner le portrait qui émerge de l’emploi d’un certain nombre d’échellespour décrire les préférences d’apprentissage d’une personne et l’importance relativedes styles d’apprentissage pour cette dernière. L’emploi du profil d’apprentissagevolume XXVIII : 1, printemps 2000174www.acelf.ca