Le style d'apprentissage - acelf

Dialogue sur le sens et la place du style d’apprentissage en éducation(p. 29; traduction libre) introduit des idées non reprises dans l’approche constructiviste.L’aspect cyclique du modèle de Kolb (1984) suppose que cette construction deconnaissances s’établit à partir de ce que l’apprenant sait déjà dans un désird’intégration des nouvelles connaissances aux anciennes. Kolb (1984) serait d’accordavec Barth (1996) pour affirmer qu’« apprendre veut donc essentiellement dire pouvoirdonner du sens à une réalité complexe » (p. 25). Kolb (1984) n’est jamais alléaussi loin que de proposer des structures cognitives organisatrices des connaissancesconstruites par l’apprenant. La réflexion de Kolb (1984, 1986) s’inscrit d’abordet avant tout dans son souci pédagogique d’impliquer les étudiants dans des expériencessignifiantes qui leur permettent d’apprendre réellement et les guident efficacementdans ce processus.Rieben (2000) souligne le « saut épistémique » présent dans notre effort de comprendreet d’expliquer la construction du style d’apprentissage. Certes, nous aurionspu nous contenter d’expliquer l’origine des préférences par la présence de traitsgénétiques et de demandes stables de l’environnement (Kolb, 1984) ou par les réussiteset les échecs des conduites d’apprentissage expérimentées par la personne(Honey et Mumford, 1992). Nous avons plutôt cherché à montrer comment pourraientse construire les préférences pour un mode de fonctionnement en rapportavec la personnalité, non pas en termes de traits innés, mais en empruntant àl’approche transactionnelle, l’idée d’injonction. Ainsi avons-nous été amenés à poserl’hypothèse que les préférences pour certains modes de fonctionnement et le rejet decertains autres pouvaient se construire à partir des interactions avec des personnessignificatives de l’enfance comme les parents ou les enseignants. Selon cettehypothèse, l’enfant établirait un rapport affectif avec chacun des modes de fonctionnementselon les permissions, les injonctions et les contre-injonctions transmisespar ses parents. Aux directives injonctives se rattache un enjeu affectif, lié généralementà la survie, d’où leur attrait et leur puissance de persuasion pour l’enfant.Chaque mode de fonctionnement ne serait alors plus neutre, mais acquerrait unecharge affective et une signification en fonction des permissions, injonctions oucontre-injonctions qui lui ont été associées. L’enfant construirait ces significations àpartir des interactions avec ses parents et avec certains objets dans des situationsd’apprentissage particulières. L’ensemble de ces significations construites par l’enfantet le jeu des interactions entre celles-ci produiraient une configuration particulièredes préférences et des rejets qui expliqueraient le profil d’apprentissage de chaquepersonne. Ainsi, par exemple, les messages parentaux invitant à se méfier, à ne pasfaire confiance, pourraient faire naître une attitude de fermeture face à tout ce qui estnouveau ou inconnu et, dès lors, freiner l’exploration et la découverte. Cette attitudede méfiance pourrait se traduire dans l’apprentissage par le rejet du mode actif(expériences nouvelles) et la construction d’un style autre (Fortin, Chevrier, LeBlanc,Théberge, 2000). Ainsi, le choix privilégié de certains styles et l’exclusion de certainsautres pourraient être la résultante d’enjeux affectifs.Dans l’article sur la construction du style d’apprentissage (Chevrier, Fortin,LeBlanc, Théberge, 2000), la dimension affective ressort comme une réalité inhérenteau style. Les réactions affectives de l’apprenant s’avèrent tantôt positives tantôtvolume XXVIII : 1, printemps 2000177www.acelf.ca