L'insegnamento delle scienze nelle scuole in Europa - Indire

More documents

Recommendations

Info

Ricerche nella didattica e nella formazione degli insegnanti di scienzeQuesti lavori portano quindi a mettere in causa gli apporti di certi tipi di uso delle TIC (raccolta etrattamento automatico dei dati) e a proporre delle modalità di integrazione di altre (simulazioni) neiprocedimenti che appaiono particolarmente produttivi in termini di attività cognitiva degli alunni.A.5. Dibattiti tra alunni e sviluppo di competenze argomentativeL’accento posto dall’inizio degli anni 90 sullo sviluppo di una cultura scientifica per tutti porta ainteressarsi alle capacità di argomentazione nell’ambito dei dibattiti socio-scientifici, considerati comel’occasione di apprendimenti concettuali ed epistemologici (Sadler e Zeidler 2005). Degli studi realizzati inquesta prospettiva (Bell e Lederman 2003) mettono in evidenza l’importanza di considerazioni relative adaltri registri, emotivo, sociale, morale, e portano a mettere in questione i collegamenti fatti in certicurricula recenti tra apprendimenti epistemologici (conoscenza della natura delle scienze) e sviluppo dicompetenze utili ai dibattiti socio-scientifici (attitudine a riconoscere le affermazioni pseudo-scientifiche,ad applicare i saperi scientifici alla vita quotidiana).Simonneaux (2003) confronta le argomentazioni sviluppate dagli alunni durante i giochi di ruolo edurante dibattiti più formali. Mostra che i giochi di ruolo sono più favorevoli ad alcuni procedimentiretorici (provocazione, sospetto, ironia) e i dibattiti più ricchi di argomenti razionali.Grace e Ratcliffe (2002) studiano i valori e i concetti realizzati nei dibattiti tra alunni sul tema dellaconservazione delle specie. Confrontano i risultati ottenuti in termini di concetti con le attese degli espertie degli insegnanti e mostrano il ruolo importante che hanno i valori in questi dibattiti. Concludonoaffermando l’importanza di diversificare i temi di dibattito per favorire la comprensione concettuale.Sadler e Zeidler (2005) distinguono diversi tipi di ragionamenti capaci di intervenire in tali contesti eaffermano l’importanza della scelta degli argomenti di dibattito, alcuni dei quali favoriscono in particolareil registro emotivo a scapito del registro razionale.Zohar e Nemet (2002) presentano gli effetti di un’unità volta a sviluppare le conocenze degli alunni ingenetica e le loro competenze argomentative. Questa unità comporta un insegnamento di conoscenze ingenetica e di principi dell’argomentazione, e il loro uso nell’ambito di dibattiti. Gli autori affermanol’efficacia di questa unità, in termini di acquisizione di conoscenze in genetica e di progressi dellecompetenze argomentative (conclusioni meno frequenti, meglio argomentate, interventi più densi).Mork (2005) torna sui possibili motivi dello scarso sviluppo di attività di argomentazione da parte degliinsegnanti: le competenze argomentative sono difficili da acquisire e richiedono degli apprendimentispecifici, tali attività richiedono tempo, e le risorse necessarie agli insegnanti per pianificare e gestire taliattività sono poco sviluppate. Basandosi sulla tipologia proposta da Mortimer e Scott (2003), propone diprivilegiare un tipo di comunicazione «interattivo e dialogico» (opposto a «non interattivo e autoritario»)per favorire la qualità dei dibattiti in classe. Prende in esame quindi gli interventi degli insegnanti in basealla loro finalità: garantire la correttezza dell’informazione scambiata, ricentrare il dibattito, ampliare ildibattito, rilanciare il dibattito se si blocca, coinvolgere maggiormente gli alunni, gestire gli interventi.Queste ricerche possono essere usate per aiutare gli insegnanti a scegliere i temi di dibattito in funzionedei tipi di argomentazione che desiderano favorire, aiutare a indirizzare gli interventi durante il dibattito,proporre dei criteri di valutazione delle competenze argomentative degli alunni.A.6. Significato dei saperi insegnati e motivazioneQuesta questione appare negli anni 60-70 come un’interrograzione sulle attitudini, l’interesse degli alunniper le scienze a scuola; questa corrente sembra essersi poco sviluppata, forse per mancanza di strumentiteorici e metodologici (Ramsden 1998).63
L’insegnamento delle scienze nelle scuole in Europa. Politiche e ricercaPiù recentemente, diversi studi hanno fornito informazioni generali sul carattere più o meno motivantedelle diverse discipline (biologia, tecnologia, astrofisica, scienze della terra, chimica, fisica), sull’interessedelle attività pratiche e dei collegamenti con la vita quotidiana, sul carattere troppo limitante degliapprendimenti scientifici che lasciano poco posto all’autonomia degli alunni (Dawson 2000; Osborne eCollins 2001; Baram, Tsabari e Yarden 2005).L’approccio adottato da Häussler e dai suoi collaboratori (1987, 1998, 2000) si basa sulle nozioni diinteresse personale e situazionale. L’obiettivo è di distinguere quelle intrinseche dell’alunno da quelle chederivano dalla situazione di apprendimento. Così Häussler (1987) propone di caratterizzare le situazioni diapprendimento seguendo tre dimensioni: l’ambito delle conoscenze (ottica, meccanica), il contesto(impresa intellettuale, applicazioni alla vita quotidiana, preparazione al lavoro, impatto sociale),l’approccio didattico (trasmissione-ricezione, risoluzione di problemi, dibattiti). La questione dellamotivazione può essere formulata in termini di variabili personali (età, sesso), e situazionali(caratteristiche delle situazioni di apprendimento); si tratta quindi di cercare le relazioni costruttive traqueste variabili in termini di motivazione degli alunni.Per quanto riguarda gli ambiti, risulta che le femmine tra gli 8 e i 14 anni sono più interessate alla biologiache alla chimica e alla fisica, mentre l’interesse dei maschi della stessa età è ripartito in modo migliore,con un leggero spostamento durante gli anni dalla biologia verso la fisica (Stark e Gray 1999).I lavori svolti da Häussler (1987) con alunni tra gli 11 e i 16 anni in diversi länder tedeschi mettono inevidenza: un minore interesse delle femmine rispetto ai maschi per la fisica, differenza che si attenua con l’età; una leggera diminuzione di interesse per la fisica con l’età, sia tra i maschi che tra le femmine; interessi diversi tra maschi e femmine per quanto riguarda gli ambiti di conoscenza: le femmine sonointeressate quanto i maschi, o un po’ di più, all’ottica, l’acustica, il calore, meno alla meccanica,l’elettricità, la radioattività; differenze anche per quanto riguarda il contesto, dato che l’interesse delle femmine è più per lapreparazione a lavori nell’ambito dell’arte, della medicina e della consulenza, mentre quello deimaschi è per la fisica come impresa intellettuale e per la preparazione a lavori di ricerca e tecnici.Gli autori concludono che le differenze legate al sesso non sono molto importanti, ma che emerge unacaratteristica dai loro studi: tra le femmine, l’interesse per la fisica è legato, più che tra i maschi, all’uso deisensi, alle relazioni con altri ambiti e al significato della fisica nella vita quotidiana. Questi risulatti sono inaccordo con quelli presentati da Jones, Howe e Rua (2000) che mostrano che le esperienzeextrascolastiche dei maschi nell’ambito scientifico sono legate alla fisica (giochi elettronici, razzi,microscopi), mentre quelle delle femmine sono più legate alla biologia (osservare gli uccelli, seminare,piantare). Gli interessi di entrambi per le materie dell’insegnamento scientifico a scuola sono diversi, datoche i maschi sono più interessati alle materie tecniche (aerei, computer, nuove fonti di energia), le ragazzealle materie legate alla percezione e alla vita (colori, dietetica, comunicazione animale, AIDS).La reinterpretazione (Häussler et al. 1998) dei dati presentati nello studio precedente (Häussler 1987) haportato a definire tre profili di alunni: un profilo A che qualifichiamo «tecnico-scientifico», un profilo B«umanistico» e un profilo C «cittadino». Il primo gruppo (circa un quarto degli alunni) è caratterizzato daun forte interesse per l’impresa intellettuale scientifica, gli oggetti e i lavori tecnici; è costituitoprincipalmente da maschi (4/5). Il secondo (un po’ meno della metà degli alunni) si interessaprincipalmente ai fenomeni naturali e alle conseguenze per l’umanità; comprende in parti uguali maschie femmine (1/2). Il terzo (circa un quarto degli alunni) si interessa principalmente all’impatto della fisica64
Page 1 and 2:
Direzione generale Istruzione e Cul
Page 3 and 4:
Questo documento è pubblicato dall
Page 5 and 6:
L’insegnamento delle scienze nell
Page 7 and 8:
Page 9 and 10:
Page 11 and 12:
Page 13 and 14: L’insegnamento delle scienze nell
Page 35: L’insegnamento delle scienze nell
Page 44 and 45: CAPITOLO 4VALUTAZIONE STANDARDIZZAT
Page 46 and 47: Capitolo 4 - Valutazione standardiz
Page 56 and 57: RICERCHE NELLA DIDATTICA E NELLAFOR
Page 58 and 59: Ricerche nella didattica e nella fo
Page 78 and 79: SINTESI E CONCLUSIONIL’esame dei
Page 80 and 81: Sintesi e conclusionidevono sapere
Page 82 and 83: GLOSSARIOCodici dei paesiEUBEBE frB
Page 84 and 85: GlossarioDefinizioniAccreditamentoP
Page 86: GlossarioSperimentazione/investigaz
Page 91 and 92: RingraziamentiC. UNITÀ NAZIONALI D
Page 93 and 94: RingraziamentiÖSTERREICHEurydice-I
show all

L'insegnamento delle scienze nelle scuole in Europa - Indire

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?