L'insegnamento delle scienze nelle scuole in Europa - Indire

L’insegnamento delle scienze nelle scuole in Europa. Politiche e ricercaAltri ancora, infine, si interrogano sulla diffusione di metodi innovativi, in cui l’insegnante è visto comerecettore, e trasformatore, di intenzioni e di strumenti didattici concepiti da altri.B.1. Concezioni della scienza e dell’apprendimento delle scienze, e evoluzioniMolti lavori hanno messo in evidenza la persistenza tra gli insegnanti di punti di vista qualificati diempiristi/positivisti spontanei (Van Driel, Verloop e De Vos 1998; Glasson e Bentley 2000; Abd-El-Khalick2005), cosa che appare coerente con le constatazioni relative al ruolo riconosciuto alle attivitàsperimentali nell’insegnamento (A.3). Tali punti di vista riconoscono un ruolo essenziale all’osservazione,conferendo un carattere assoluto ai fatti sperimentali. Gli insegnanti sottovalutano il ruolo della teorianello svolgimento degli esperimenti e delle osservazioni e il valore delle conoscenze scientifiche comestrumenti di spiegazione e di previsione.Queste conclusioni devono essere attenuate dai risultati di altri lavori, che mettono in evidenza l’esistenzadi contraddizioni nelle dichiarazioni degli insegnanti, in base alle domande che vengono loro poste. Unavisione empirista legata alla loro formazione iniziale potrebbe coesistere con una visione costruttivistadella scienza – dando maggiore importanza ai quadri teorici, agli a priori, agli aspetti sociali – legata allosviluppo della loro cultura personale (Guilbert e Meloche 1993).I rapporti tra concezioni della scienza, concezioni dell’apprendimento e metodi di insegnamento sonooggetto di dibattiti e certi autori affermano un legame forte tra queste diverse componenti, mentre altrinotano delle divergenze. Ciò può essere interpretato come una mancanza di integrazione tra i diversi tipidi saperi che intervengono nella costruzione delle pratiche degli insegnanti, visto che i nuovi insegnantidimostrano meno coerenza rispetto agli insegnanti con esperienza (Van Driel, Verloop e De Vos 1998).Così ad esempio Martinez Aznar et al. (2001) trovano, malgrado una certa diversità di punti di vistaepistemologici, dei punti comuni nelle concezioni della scienza degli insegnanti, nei saperi scientifici cheappaiono come obiettivi, neutri e decontestualizzati. L’apprendimento può essere visto come risultatodell’accumulo di apprendimenti parziali risultanti da due modalità principali: la trasmissione dei saperi daparte dell’insegnante e l’attività dell’alunno (esperimenti, osservazione).Secondo Koballa e Gräber (2001), tre concezioni dell’apprendimento e dell’insegnamento delle scienzesono state messe in evidenza con gli insegnanti del secondo livello in formazione in due università, unaamericana l’altra tedesca. L’apprendimento può essere visto come l’acquisizione di conoscenzescientifiche, o la risoluzione di problemi scientifici, o l’elaborazione di conoscenze importanti;l’insegnamento è quindi visto come volto a trasmettere informazioni, o a porre problemi agli alunni, o ainteragire in modo costruttivo con gli alunni.Abd-El-Khalick e Lederman (2000) distinguono due tipi di formazione volti a fare cambiare questeconcezioni: un approccio «implicito», che si basa sull’idea che è «facendo» loro stessi della scienza che gliinsegnanti faranno cambiare le loro concezioni, e un approccio «esplicito» che si basa sulla storia e lafilosofia delle scienze. Discutono del carattere naturale del primo, e affermano la necessità di proporre deiquadri di interpretazione della loro attività agli insegnanti. Analizzando i risultati di più saggi, concludonoche il secondo tipo di approccio è migliore in base alle modalità di valutazione utilizzate (scelta di rispostedi tipo dichiarativo). I risultati sono comunque modesti. Discutono poi della pertinenza delle modalità divalutazione rispetto all’obiettivo principale, che è quello di rendere gli insegnanti capaci di sviluppare gliapprendimenti dei loro alunni in questo senso. Si dichiarano quindi per una formazione che associaattività scientifiche e strumenti di analisi di queste, e che comprende lo sviluppo e lo svolgimento diattività didattiche su questo tema con gli alunni.66