Het literatuuronderwijs in Nederland en Vlaanderen - Taalunieversum

ge richte didactiek het literatuuronderwijs juist ook veel goed gedaan heeft. Het leerling-gerichte
lite ratuuronderwijs is in feite een onderwijskundige vertaling van de ‘reader-response’ richting in de literatuurwetenschap,
waarin niet langer auteur, tekst of historische context centraal stonden, maar de lezer.
In het literatuuronderwijs betekent dit dat het niet meer zozeer erom gaat dat leerlingen de tekst moeten
duiden, maar dat zij moeten aangeven wat de tekst met hen doet: ‘Wat betekent deze tekst voor jou?’ in
plaats van ‘Wat betekent deze tekst?’. Hierdoor gaan literaire teksten eerder leven voor leerlingen en is
er plaats voor meer individueel onderwijs. Deze didactiek wordt geplaatst tegenover ‘cultuurgericht’
literatuuronderwijs, waarbij veelal klassikale cultuuroverdracht de belangrijkste focus is, en de kennis
over schrijvers, literaire begrippen en literatuurgeschiedenis centraal staat. De leerling-gerichte stroming
werd in de media al snel de richting van de ‘leesplezieradepten’, die het belangrijk vonden dat
leerlingen het ook nog een beetje leuk vonden om literatuur te lezen 7 . Als we afzien van onderlinge
nuances en verschillen was de richtingenstrijd in het literatuuronderwijs vooral een strijd tussen leesplezier
en individuele ontplooiing aan de ene kant en cultuuroverdracht aan de andere kant.
2.5 Eindniveaus rapport ‘Doorgaande leerlijnen taal en rekenen’
Als reactie op de steeds luider klinkende klachten in Nederland over de algemene taalvaardigheid van
jongeren, stelde staatssecretaris Van Bijsterveldt in juni 2007 de ‘Expertgroep Doorgaande leerlijnen taal
en rekenen’ in. Deze expertgroep publiceerde begin 2008 zijn rapport en constateert daarin een daling
in de leesvaardigheid en rekenvaardigheid bij leerlingen in de leerplichtige leeftijd. De expertgroep pleit
daarom voor een kwaliteitsimpuls in het onderwijs door verplichte niveaus voor taal en rekenen in alle
schooltypen in te voeren. Voor alle onderdelen van het taalonderwijs zijn in het rapport op zogenaamde
‘drempelmomenten’ niveaus geformuleerd: fundamentele niveaus en streefniveaus. Ook ‘literatuur
en fictie’ heeft hierin een plek gekregen en dit onderdeel is grotendeels gebaseerd op het onderzoek van
Theo Witte naar fases in literaire competentie 8 . Voor het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs
staat beschreven welk niveau boeken leerlingen moeten kunnen lezen en interpreteren. Het is voor het
eerst dat dergelijke, objectieve kwalitatieve maatstaven gesteld zijn voor het literatuuronderwijs.
Voor het voortgezet onderwijs zijn drie niveaus geformuleerd: eind vmbo, eind mbo-4 en havo, eind
vwo. Deze niveaus zijn geformuleerd voor vier domeinen:
1. mondelinge taalvaardigheid, met de subdomeinen gespreksvaardigheid, spreekvaardigheid en
luistervaardigheid;
2. leesvaardigheid, met de subdomeinen lezen van zakelijke teksten en lezen van fictionele en literaire
teksten;
3. schrijfvaardigheid (zakelijke en creatieve teksten produceren);
4. taalverzorging en taalbeschouwing.
Voor het lezen van fictionele en literaire teksten worden de niveaubeschrijvingen als volgt geformuleerd:
• niveau 2 (eind vmbo): Kan eenvoudige adolescentenliteratuur en zeer eenvoudige volwassenenliteratuur
belevend en herkennend lezen;
• niveau 3 (eind havo): Kan adolescentenliteratuur en eenvoudige volwassenenliteratuur kritisch en
reflecterend lezen;
• niveau 4 (eind vwo): Kan volwassenenliteratuur interpreterend en esthetisch lezen.
Daarnaast worden voor elk niveau tekstkenmerken, representatieve voorbeelden en kenmerken van de
taakuitvoering gegeven.
3. Leerplannen
In principe maakt iedere school op basis van kerndoelen en eindtermen zijn programma of leerplan
per vak, hierbij vaak geholpen door de gekozen methode (schoolboek), die geheel ingericht is om kern-
7. ‘Vaak achten de leesplezieradepten het in het geheel niet van belang welke interpretatie leerlingen geven aan een
(literaire) tekst’, schrijven T. Anbeek, J. Goedegebuure, H. Bekkering in hun preadvies moderne letterkunde uit 1990.
Uit een interview met schrijver en docent Nederlands Robert Anker in Trouw (27 mei 2004): ‘Anker wordt opnieuw boos. De aanhangers
van het verderfelijke woord ‘leesplezier’ hebben gewonnen, analyseert de auteur; bespottelijk, alsof in de eindtermen van het
economie- en wiskundeonderwijs ook naar ‘economie-plezier’ of ‘wiskunde-plezier’ wordt gestreefd. Waarom ‘leesplezier’ dan wel?.
8. Witte, T. (2008): Het oog van de meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van leerlingen in de tweede fase van
het voortgezet onderwijs. Amsterdam: Eburon, Stichting Lezen Reeks 11.
Het literatuuronderwijs in Nederland en Vlaanderen. Een stand van zaken 11