Het literatuuronderwijs in Nederland en Vlaanderen - Taalunieversum

40
die nodig zijn om op een degelijke manier informatie te verzamelen en te verwerken. Op toetsing en
evaluatie wordt in het leerplan niet ingegaan.
Voor de derde graad van het bso voorziet het OVSG geen leerplan Nederlands, noch voor de eerste
twee leerjaren, noch voor het derde leerjaar. Een aantal leerinhouden die betrekking hebben op het vak
Nederlands, komen aan bod in het vak PAV. In de leerplannen voor PAV wordt echter op geen enkele
manier expliciet ingegaan op literatuur.
3.3.4 POV
Het Provinciaal Onderwijs Vlaanderen heeft slechts een beperkt aantal leerplannen voor het secundair
onderwijs. Voor het secundair onderwijs biedt het POV geen leerplannen Nederlands aan. De
Oost-Vlaamse provinciale scholen maken meestal gebruik van de leerplannen van het GO!. De West-
Vlaamse, Antwerpse, Vlaams-Brabantse en Limburgse provinciale scholen baseren zich doorgaans op
de leerplannen van het OVSG.
3.3.5 Van een historisch-analytische naar een lezersgerichte literatuurbenadering
Samenvattend kunnen we stellen dat in alle leerplannen Nederlands die we ten behoeve van deze tekst
onder de loep hebben genomen, de nadruk wordt gelegd op lezersgericht literatuuronderwijs.
Uit alle leerplannen blijkt immers dat de primaire doelstelling van het literatuuronderwijs in Vlaanderen
is om aan het einde van het secundair onderwijs literair competente lezers af te leveren 28 . Lezers, dus,
die over de nodige kennis en kunde beschikken om op een adequate manier om te gaan met diverse
teksten en tekstsoorten. Hierbij wordt voordurend gezocht naar een goede balans tussen tekstgerichte
en lezersgerichte vaardigheden. Dit, vanuit de opvatting dat de ene vaardigheden de andere niet uitsluiten,
maar dat ze elkaar integendeel versterken.
Uit de leerplannen blijkt dat de literair competente lezer geleidelijk aan wordt gevormd. Grosso modo is
het zo dat hij in de eerste graad impliciet en expliciet aangemoedigd wordt om te lezen en kennismaakt
met de verschillende soorten literatuur. In de tweede graad wordt hij ingewijd in tekstervarend lezen,
maakt hij kennis met het literaire bedrijf en krijgt hij een inleiding in het literair-wetenschappelijke
jargon. In de derde graad worden hem de ‘tools’ aangereikt die nodig zijn voor (diepgaande) tekststudie
en –analyse.
Een lezersgerichte literatuurbenadering in het onderwijs is een relatief recent fenomeen. Hoewel in de
literatuurwetenschap reeds in de jaren 1970 en 1980 gewag werd gemaakt van een dergelijke benadering
(zie o.a. Iser, 1976; Jauss, 1977; Fish, 1980) is er pas in de loop van de jaren 1990 eensgezindheid onder
literatuurdidactici om ook in het onderwijs op een lezergerichte manier met literatuur om te gaan. Dit,
als een correctie op de eerdere, te eenzijdige, historisch-analytische praktijk. De nieuwe literatuurbenadering
had gevolgen voor de literatuurdidactiek:
• ‘topdown’ onderwijsstrategieën moesten geleidelijk aan plaatsmaken voor een competentiegerichte
manier van werken die diep respect toont voor de boekenkeuze en de leescultuur van elke individuele
lezer;
• verplichte leeslijsten werden vervangen door suggestieve leeslijsten;
• traditionele boekbesprekingen moesten plaats ruimen voor leesdossiers, leesportfolio’s en leesautobiografieën,
waarin naast ruimte voor een analyse van een aantal formele aspecten van
literatuur ook ruimte is voor het expliciteren van leeservaringen.
Dat de verschillende onderwijskoepels de kaart van het lezersgerichte literatuuronderwijs trekken,
lijkt ons voldoende duidelijk. Maar of dat ook betekent dat het er in de onderwijspraktijk steeds op die
manier aan toe gaat, laten we hier in het midden. Voorlopig beschikken we over weinig empirische
gegevens hierover. Aan de vakgroep onderwijskunde van de Universiteit Gent is momenteel een onderzoek
bezig – onder leiding van André Mottart en Geert Vandermeersche – waarin gepeild wordt naar de
manier waarop actieve leraren het literatuuronderwijs vormgeven. Voorlopig is het onderzoek onvoldoende
gevorderd om tot besluiten te komen over eventuele verschillen tussen de retoriek (wat in de
leerplannen benadrukt wordt, maar ook wat op nascholingen gepropageerd wordt, etc.) en de praktijk.
Een eerste set van onderzoeksresultaten wordt in het najaar van 2009 ter beschikking gesteld.
28. Althans in de aso-richtingen en in de ‘sterkere’ tso- en kso-richtingen (i.e. die richtingen waar meer lesuren Nederlands en vreemde
talen voorkomen). Voor de overige richtingen geldt vooral het stimuleren van leesplezier.
Het literatuuronderwijs in Nederland en Vlaanderen. Een stand van zaken