Undervisning i læseforståelse på mellemtrinnet - Viden om Læsning

mål og derfor oplistet de mønstre som karakteriserede
undervisningen i de to første interventioner.
Disse mønstre dokumenteres, udfoldes, diskuteres og
vurderes i det efterfølgende afsnit og sammenholdes
også her med forskningsspørgsmålets anden del, tegn
på at elevernes læseforståelse påvirkes.
overordnede mønstre som
karakteriserede undervisningen i de to
første interventioner
mønstre vedrørende kommunikationsfeltet
• Arbejdet med tekststrukturen udgjorde en afgørende
del af kommunikationsfeltet
• Kommunikationsfeltet var særdeles tydeligt beskrevet
gennem mål og tydeligt indhold for hver
sprogbrugssituation.
• Formål, mål og indhold med det samlede forløb
med nyhedsartikler blev tydeliggjort i hver lektion
for eleverne.
• Elevernes metabevidsthed, f.eks. sammenhæng
mellem formålet og indhold i forløbet og den
måde der arbejdes på, var en vigtig del af kommunikationsfeltet.
• Strategier, læseforståelsesstrategier og skrivestrategier,
var en vigtig del af feltet.
• Arbejdet med feltet i den enkelte sprogbrugssituation
var tydeligt delt op i en førfase, en
under-arbejdet-fase og en efterfase. Førfasen var
karakteriseret ved at formål, mål og indhold blev
tydeliggjort, at der blev repeteret, samlet op og
stillet spørgsmål fra sidste undervisningsgang.
Under-arbejdet-fasen var karakteriseret af stilladsering,
og efterfasen fokuserede på undervisningsudbyttet
sammenholdt med formål og
mål, ligesom det hyppigt blev understreget hvad
næste trin ville være.
mønstre vedrørende kommunikationsrelationen
• Relationen, altså de roller som elever og lærer
havde, var konstant meget velovervejet og
skiftede gennem lektionen i forhold til mål og
indhold f.eks.:
- Lærer var rollemodel som viste f.eks. strategier
og tænkte højt så eleverne fik overvejelserne
demonstreret.
- Lærer ledede en klassedialog.
- Lærer støttede elever eller elevgrupper i deres
arbejde f.eks. gennem spørgsmål.
- Elever arbejdede i forskellige strukturer
inspireret af Cooperative Learning, som netop
beskriver elevernes forskellige roller præcist, i
4-mandsgrupper eller makkerpar.
- Elever arbejdede selvstændigt.
• Der var tænkt på hvordan der kunne sættes rammer
for at eleverne skabte ny viden, f.eks. ved at
læreren var rollemodel eller ledede en klassedialog.
• Der var lagt vægt på at skabe sprogbrugssituationer
hvor eleverne aktivt anvendte deres ny
viden og nye strategier i analyser, undersøgelser,
læsning eller skrivning.
• Stilladseringen af eleverne var gennemtænkt.
F.eks. anvendelse af en række forskellige hjælpeark
som strukturerede og differentierede den
måde eleverne kunne arbejde på. Eksempler på
hjælpeark kan ses i afsnittet Stilladseringen er
et væsentligt element i den eksplicitte undervisning.
mønstre vedrørende kommunikationsmåde
• Det var velovervejet hvordan sproget blev brugt
for at fremme læringen.
• Sproget blev systematisk brugt i en cyklus som
startede med dekonstruktion af teksttypen, gik
videre i mundtlig og skriftlig bearbejdning af
teksttypen i fællesskab og sluttede i selvstændig
skrivning af nyhedsartikler / noveller.
• Der blev taget afsæt i elevernes hverdagssprog og
hverdagsviden om nyhedsartikler /noveller, og der
blev gennem arbejdet udviklet et fagsprog som
er en del af den faglige viden der skal til for at
støtte læseforståelsen og skrivekompetencen når
der læses og skrives nyhedsartikler /noveller.
• Det mundtlige sprog blev brugt på mange forskellige
måder afvejet efter det mål der var med
undervisningen. Man kan sige at der blev anvendt
mange forskellige tekstaktiviteter 3 . Lærer bruger
det f.eks.:
- Reflekterende, berettende, informerende,
forklarende og argumenterende i tænk-højtprocesser
i forbindelse med modellering
- Som spørgsmål for at guide eleverne videre i
deres arbejdsprocesser eller for at få elevernes
begrundelser og forklaringer frem
- Instruerende når dagens program eller en
arbejdsopgave blev introduceret
- Noget helt karakteristisk var den måde læ-
3 Begrebet tekstaktivitet betyder her sprogbrugerens produktion af
mundtlige eller skriftlige tekster i forskellige teksttyper med hver deres
hensigt som f.eks. at berette, at instruere, at beskrive osv. Tekstaktiviteter
er sociale processer. Begrebet teksttype som jeg har anvendt om
de færdige tekster, er resultatet af en tekstaktivitet. Min definition er
inspireret af Ruth Mulvad (Mulvad 2009:27-31), men adskiller sig fra
Mulvads definition ved at dele op i tekstaktivitet og teksttype.
casestudie i Helsingør nummer v. lene 9 | februar Herholdt 2011 23 3