Undervisning i læseforståelse på mellemtrinnet - Viden om Læsning

imidlertid nødvendigt at der blev skabt klarhed over
deltagernes roller. Der kan være en konflikt mellem
praktiker- og forskerinteressen. Derfor var det vigtigt
både at præcisere samarbejdet og ansvarsfordelingen
fra start. Aktionsforskningsdesignet fordrer en
særdeles høj grad af ligeværdighed mellem parterne
med hensyn til interesseformulering og beslutning
angående aktioner. Man ønsker ikke en fordeling
som udelukkende gør de deltagende lærere til vandbærere
for forskernes ideer og forslag, ligesom den
modsatte ende af skalaen hvor forskeren lader sig
opsluge af praksisfeltet, heller ikke kan bruges til noget.
Vi ønskede heller ikke i dette projekt at lærernes
rolle skulle begrænses til vandbærerrollen, men på
den anden side var der nogle tilgange til læseforståelsesfeltet
som vi ønskede at udvikle sammen med
lærerne og afprøve i praksis. Derfor befandt vi os i
den ende af det skitserede kontinuum hvor forskeren
i højere grad sætter dagsordenen end læreren, der
var således ikke tale om ligeværdighed mht. valg af
præmisser og indhold i projektet.
Dog var den model vi valgte at benytte, karakteriseret
af at mødet mellem forskerens viden samt
forståelsesmodeller og praksis samt den praksisviden
der er knyttet hertil, kunne skabe ny fælles viden
som altså var skabt netop ved at de forskellige forståelsesmodeller
blev oplevet og reflekteret i forhold
til hinanden (McTaggart 1991: 172, 176).
Ifølge Fox, Martin og Green (2007: 52) understreger
McTaggart at deltagerne har det primære ansvar for
at beslutte aktionerne på baggrund af et reflekteret
og velovervejet grundlag (critically informed), og at
de ligeledes har det primære ansvar for at evaluere
resultaterne af de strategier som afprøves i praksis.
I vores projekt var det primære ansvar for såvel
beslutninger af aktioner som evaluering af resultater
anbragt hos forskerne, men såvel beslutninger
som evaluering blev foretaget i et samarbejde.
Dette betød for os som projektledere at vi havde et
stort ansvar for at sørge for at beslutningsgrundlaget
netop blev ”critically informed”, og at de data
analysen af resultaterne byggede på, indeholdt
deltagernes evalueringer som noget centralt. Det
er vigtigt for os at understrege at det reflekterede
og velovervejede niveau af viden som er grundlaget
for beslutning, byggede på samspillet mellem mere
teoretiske forståelsesmodeller og praksisviden som
nævnt ovenfor.
Sammenfattende kan det konstateres at vi benyttede
os af en sammensat forskerrolle som både var foreskrivende,
deltagende og kritisk reflekterende; fokus
var på aktørtænkning og forskningstypen var forstående
og handlingsrettet med henblik på formulering
af potentialer og udviklingsmuligheder.
projektets teoretiske grundlag
Som beskrevet i formålet var det en præmis for
projektet at genstandsfeltet omfattede hele
undervisningskonteksten i klasserummet forstået
som samspillet mellem flere faktorer som delkomponenter
i læseforståelse, undervisningsstrategier
og læringsaktiviteter. Et teorigrundlag som kan
matche dette ønske, er Michael Hallidays systemisk
funktionelle lingvistik og den australske genrepædagogik
som er udviklet på baggrund af denne.
Derfor valgte vi dette som vores teoretiske grundlag.
To centrale begreber i den systemisk funktionelle
lingvistik er kulturkonteksten og situationskonteksten.
Kulturkonteksten betegner den institutionelle
og ideologiske baggrund for betydningsdannelsen
og medvirker derfor til at afgrænse forståelsespotentialet.
I denne sammenhæng er den enkelte
skole og dens måde at forstå sig selv på som uddannelsesinstitution
f.eks. indskrevet i kulturkonteksten.
Situationskonteksten er indlejret i kulturkonteksten,
men beskriver netop de forhold som gælder
for den aktuelle situation. Den er den konkrete sociale
kontekst som danner rammen om det aktuelle
fællesskab, f.eks. den konkrete undervisningskontekst.
Situationskonteksten indsnævrer og konkretiserer
altså konteksten, men kan ikke forstås
uden kendskab til kulturkonteksten. (Halliday 1999:
67-76, Berge m.fl. 1999: 117). I dette projekt er det
således centralt at kunne beskrive situationskonteksten
som præcist dækker det vi er ude efter når
vi taler om undervisningskonteksten.
Det register som kan karakterisere situationskonteksten
– og dermed være med til at hjælpe os med
at få øje på hvad der sker i den enkelte undervisningssituation
– bestemmes ifølge Halliday af de
tre variabler tenor, field og mode som bestemmer
de sproglige valg vi tager i en kommunikationssituation
og således skaber registret. Ruth Mulvad
oversætter Hallidays begreber tenor, field og mode,
som vi ønsker at benytte for at observere den samlede
situationskontekst, med begreberne kommunikationsrelation,
kommunikationsfelt og kommunikationsmåde
(Mulvad 2009: 78, 248-49).
fælles nummer indledning 9 | for februar projektet 2011 39