Undervisning i læseforståelse på mellemtrinnet - Viden om Læsning

i specialundervisningen, hvor de ikke hører hjemme
med mindre, der påviseligt er tale om indlæringsvanskeligheder.
Man er med andre ord endnu ikke indstillet
på at imødekomme den sproglige og kulturelle
mangfoldighed, som udgør skolens virkelighed. Holmen
mener, at det er nødvendigt med en pædagogik,
der imødekommer de tosprogede elevers forudsætninger
uden at sænke ambitionerne. Helt centralt i
den sammenhæng er, hvilket sprogsyn pædagogikken
anlægger. Holmen mener, at et dynamisk og kvalitativt
baseret sprogsyn er den eneste farbare vej. Ifølge
dette sprogsyn betragtes sprogbeherskelse som:
”… en kompleks sammensætning af kompetencer, der
er under stadig forandring livet igennem, og som involverer
både færdigheder, viden og refleksion. Dette
sprogbegreb er lige relevant for et- og tosprogede
børn, og det gælder i lige høj grad for alle de sprog,
de pågældende børn bruger i deres hverdag”
(Holmen, 2006)
det mundtlige sprog
Ordforrådet er blandt de læseforståelseskomponenter,
som er entydigt signifikant for den tosprogede
læser (Kulbrandstad, 2008). Undersøgelser, der ser på
elevers ordforråd i forhold til skolens registre, viser et
generelt lavere fagspecifikt ordforråd på andetsproget
blandt tosprogede elever (Gimbel, 1995), ligesom
en undersøgelse af minoritetsbørns hverdagsordforråd
på andetsproget ved skolestart giver samme
billede (Kulbrandstad, 2003) 8 . Gimbels undersøgelse
viser endvidere, at tosprogede elever vælger fonetiske
strategier frem for semantiske, når de skal forsøge
at forklare et ukendt ords betydning. Det kunne tyde
på, at det at skabe inferens på baggrund af semantisk
metaviden er ekstra vanskeligt for den tosprogede
elev, der kæmper med at få hold på betydningen på
ordniveau.
Elevernes mundtlige sprogkompetence fremhæves
af Bråten som en komponent med stor betydning
for læseforståelsen med ordforrådet som et centralt
delelement. The National Reading Panel udpeger
ligeledes ordforråd og ordforrådsundervisning som
væsentlige faktorer i udvikling af læseforståelse (se
Kulbrandstad, 2008). For tosprogede elever, der læser
på deres andetsprog kan ordforrådet være en særlig
udfordring: ”Vocabulary knowledge is an especially
important factor in explaining the reading problems
8 En vigtig pointe er at tosprogede børn i undersøgelsen er bekendt
med ordforrådet på modersmålet. De er således i stand til at forklare
ordbetydningerne på deres førstesprog.
of second-language learners”. (Sweet and Snow,
2002)
Ordforråd er en del af elevens mundtlige sprogkompetence,
og ifølge Bråten er det logisk, at forståelse
af de enkelte ord i en tekst er afgørende for at forstå
teksten som helhed. Nation (2001) mener, at omkring
95 % af ordene i en tekst skal være kendte for at
teksten kan læses. Dette tal vil formodentlig variere
alt efter genren, der læses, men i forhold til skolens
fagtekster, der ofte er kendetegnet ved bl.a. en høj
informationstæthed og et specifikt fagsprogligt register,
er det uden tvivl højt.
fra hverdagssprog til skolesprog
Registerbegrebet er et centralt begreb i M. Hallidays
sprogsyn, der ligger til grund for den systemisk funktionelle
lingvistik. Halliday og de øvrige SFL-forskere
er først og fremmest optaget af børn og unges
sprogudvikling i hjemmet og i skolen, både, hvordan
den foregår og hvordan den kan stimuleres gennem
en sprogpædagogik. De er især optaget af skriftlig
og mundtlig sprogtilegnelse i skolen og ser det som
skolens væsentligste opgave at bidrage til den enkelte
elevs sprogudviklingsproces. Sprogudvikling ses netop
som en proces, der bidrager til barnets identitet, som
ifølge Halliday for en stor del er sprogligt og tekstligt
udformet. Sprogsynet er dynamisk og interaktionelt,
hvilket indebærer at barnet lærer, mens det samhandler
med omgivelserne og skaber tekster. Dette
sprogsyn bliver ikke foldet nærmere ud her, men
registerbegrebet er afgørende for forståelsen af den
genrebaserede undervisning, som denne del af projektet
bygger på.
Hallidays pointe er, at enhver tekst bærer en del af
konteksten i sig. ”Deltagerne i en kultur gør brug af
den nære forbindelse mellem tekst og situation som
basis for egen interaktion” 9 . (Halliday, 1999:103). Som
sprogbrugere trækker vi slutninger fra situationen til
teksten og fra teksten til situationen (eksempler: Der
var en gang, dette er for at bekræfte, op med hænderne
når I er færdige). ”Enhver tekst 10 , enten den er
lang eller kort, talt eller skrevet, vil bære indikationer
på konteksten med sig. Vi behøver bare at høre eller
læse en bid af en tekst for at vide, hvor den kommer
fra. Det betyder, at vi rekonstruerer visse aspekter
ved situationen fra teksten, altså visse træk ved felt,
relation og kommunikationsmåde til at bestemme
den. Når teksten er givet, konstruerer vi situationen
9 Dette og flg. citater af Halliday har jeg oversat fra norsk.
10 Hallidays tekstbegreb rummer alle typer af tekst, mundtlige som
skrevne.
casestudie nummer i ishøj 9 v. | fie februar Høyrup 2011 49 3