Undervisning i læseforståelse på mellemtrinnet - Viden om Læsning

den teksttype eleverne skulle lære om 4 . Næste fase
bestod i en fælles afprøvning og anvendelse af den
nye viden og de nye strategier. Endelig var sidste
fase at eleverne selvstændigt skulle anvende deres
nye viden og kompetencer. Cyklussen her følger
forløbet i Derewiankas model som er beskrevet og
vist i afsnittet Systematisering af den didaktiske
tilgang i interventionen, men de 4 faser kan ses i en
meget overskuelig og enklere model i Jim Martins
senest reviderede udgave af The teaching learning
cycle på sidste side i Casestudie i Ishøj i denne rapport.
Nedenfor beskrives og diskuteres væsentlige områder
af ekspliciteringen i de forskellige faser.
overblik over formål, mål og indhold som
afsæt for den eksplicitte undervisning
Lærerens afsæt for den eksplicitte undervisning var
at sørge for at mål og indhold i den enkelte sprogbrugssituation
både blev gennemgået mundtligt og
stod på skrift på boardet i klassen.
Målene var:
1. 1. Kunne finde typiske genretræk og strukturer i
teksten
2. 2. Blive bevidst om forskellige sproglige mønstre,
som tilhører genren
3. 3. Kunne benytte forskellige læsestrategier
Det var vores forventning at det ville støtte eleverne
i at arbejde målrettet med det faglige stof. Imidlertid
viste det sig at vi i målbeskrivelsen havde brug
for at bruge faglige udtryk som eleverne ikke havde
kendskab til inden projektstart, f.eks. strukturer i
teksten og sproglige mønstre. Det gjorde dele af
målene uforståelige for eleverne. Det gik også op for
os at vi i vores iver efter at være meget præcise mht.
målene havde overset at starte med at tydeliggøre
formålet med hele forløbet. Formålet var at eleverne
skulle øge deres læseforståelse og få læseforståelsesstrategier
og skrivestrategier. Vores forglemmelse fik
den betydning at eleverne i den første sprogbrugs-
4 Når de to faser i nogen grad smelter sammen i de to nævnte forløb
i dansk, kan det skyldes at de genrepædagogiske modeller som er
udgangspunktet for min faseopdeling, hyppigst beskriver forløb som
har et område inden for et andet fag end modersmålsundervisning
som sit genstandsfelt. I disse tilfælde vil undervisningens genstand ikke
være en teksttype og læseforståelse i denne, men et fagligt område
som f.eks. fotosyntese. Derfor vil det være dette felt der skal opbygges
viden om i første fase. Når derimod selve teksttypen og læseforståelsen
i denne er undervisningens genstand, vil fase et og to smelte sammen.
Jeg fastholder imidlertid de fire faser også i forløbene her inden for
dansk fordi jeg anser det for vigtigt at understrege afsættet i elevernes
hverdagssprog og hverdagsviden.
situation ikke havde en tydelig opfattelse af hvorfor
de skulle arbejde med opgaverne; og det de skulle
opnå med arbejdet var uklart fordi de ikke forstod de
faglige begreber som var anvendt i målene. Her var
vi i øvrigt også i konflikt med vores egen intention
om tage udgangspunkt i elevernes hverdagssprog
og bevæge os frem mod fagsproget. Vi sprang ud i
fagsproget i introduktionen.
Denne iagttagelse peger på at der er en indbygget
konflikt mellem at opsætte præcise faglige og
målbare mål som styringsredskab for eleverne. Gør vi
målene for afaglige for at eleverne skal kunne forstå
dem, kan de blive så upræcise at det bliver sværere
at afgøre om eleverne har nået dem. Fastholder vi
det præcise fagsprog, kan eleverne ikke bruge dem
som pejlemærke fordi de først vil forstå hvad der
står i dem når forløbet er færdigt. Derimod blev det
vores erfaring at formålet sammenholdt med faglige
aktiviteter blev et godt redskab for eleverne at styre
efter. Allerede gangen efter at formålet var præsenteret
for eleverne, kunne en af drengene som ellers
ikke havde så let ved det, forklare at når vi læste
nyheden på den måde at vi søgte svar på hvem,
hvad, hvor, hvordan og hvornår, var det lettere at
forstå teksten. Han havde forstået at formålet med
strategien var at få bedre læseforståelse.
Det er en vigtig pointe at strategitilegnelse og
forståelse for formål hænger nøje sammen. Min
forståelse af ordet læseforståelsesstrategi bygger på
Ivar Bråtens definition:
Læseforståelsesstrategier kan defineres som mentale
aktiviteter, læseren vælger at benytte for at tilegne
sig, organisere eller uddybe information fra en tekst
og for at overvåge og styre sin egen tekstforståelse.
(Bråten 2008: 69).
Det ligger i denne definition af begrebet læseforståelsesstrategi
at man for at kunne vælge en hensigtsmæssig
strategi, må vide hvad formålet med valget
er. Det er ikke ny viden at læseformål og valg af strategi
hænger sammen. Det påpeges af mange læseforskere.
F.eks. Bråten 2008: 70-71 og Arnbak 2003:
100-104. Det der imidlertid blev så tydeligt her, var
at det ikke er nok at eleverne kender formålet med
læsningen af den enkelte tekst, men at formålet for
hele forløbet må fremstå helt klart.
Arbejdet i det samlede forløb må overordnet set styres
af formålet for at fremme udbyttet. Målenes svar på
hvad eleverne skal opnå, må indgå i rammen af formålets
bredere svar på hvorfor de skal arbejde med det.
casestudie i Helsingør nummer v. lene 9 | februar Herholdt 2011 29 3