Undervisning i læseforståelse på mellemtrinnet - Viden om Læsning

væsentlige. Muligheden for interaktion og samarbejde
med andre elever i forskellige undervisningsaktiviteter
fremhæves også. Endelig er tekstvalget vigtigt;
det er afgørende, at der anvendes tekster i klasserummet,
der repræsenterer en variation af genrer og
multiple tekster i form af netsider og Cd-rommer. Her
kan det tilføjes, at også en kulturel repræsentation af
tekster, film etc. har betydning for læsemotivationen
i et kulturelt mangfoldigt klasserum (Holmen 2009;
Street 2001).
Ifølge Bråten er en vej til fremme elevernes mestringsmål,
at lægge vægt på tilegnelse af faglige
begreber og kundskaber ved at tage udgangspunkt i
konkrete, praktiske aktiviteter, som stimulerer elevernes
lyst til at forske videre og lære mere. Endvidere
fremhæver han det hensigtsmæssige i at lægge vægt
på samarbejde mellem eleverne frem for en individuel
og mere konkurrenceorienteret undervisning.
Der ses i det første forløb ikke eksempler på, at der
udvikles synlig og italesat viden om skriftsprog, som
ifølge Bråten er en medvirkende faktor i læseforståelsen,
eller at eleverne benytter et egentlig fagrelateret
register. Det følgende forløb har derfor fokus på at
udvikle den sproglige bevidsthed i klassen hen mod
et fagsprog, hvor eleverne efterhånden selv bliver i
stand til at benytte det situationsuafhængige og generaliserende
fagsprog og samtidig opnår en bevidsthed
om de tekster, de møder i undervisningen både
som læsere og skrivere. I interventionen arbejdes med
et mere eksplicit fokus på teksters struktur og sprog
gennem genrebaseret undervisning.
case 2. opbygning af
kundskaber fase 1
De følgende 2 cases er begge fra forløbet med genrebaseret
undervisning.
Genrearbejdet i andet forløb fokuserer på den informerende
beskrivelse, men afsættet for forløbet er den
berettende genre, som eleverne har arbejdet med på
forskellig måde tidligere. Centralt i måden at arbejde
med the Teaching Learning Cycle på er, at lærerens
viden om sprog og tekster benyttes til at stilladsere
eleverne til en større sprog- og genrebevidsthed. Læreren
guider så at sige eleverne ind i skriftsproget på
en langt mere eksplicit måde end i mere traditionel
læse- og skriveundervisning. De første tre faser i modellen
er fælles på klassen, mens eleverne først overlades
til sig selv og egen tekstproduktion i 4. og sidste
fase. På den måde stilladseres eleverne hen mod en
selvstændig tekstkompetence, som er af afgørende
betydning for læseforståelsen (jf. Bråten, 2007). Med
erfaringer fra første del af projektforløbet organiseres
en del af undervisningen fortsat i mikrointeraktioner,
hvor eleverne i fællesskab løser nogle opgaver.
sekvens 4. rækkefølgetask.
mikrointeraktion.
Sekvens 4 er hentet fra fase 1 i TLC, hvor man i fællesskab
opbygger ny viden om et emne. Det genrebaserede
forløb har til formål at skabe viden om den informerende
fagtekst. Som led i opbygningen af viden
om denne teksttype bliver der sammenlignet med den
narrative/berettende tekst, som eleverne i klassen har
arbejdet med i flere tidligere forløb og derfor har en
del baggrundsviden om. Op til sekvensen har eleverne
arbejdet med førlæsningsopgaver og derefter både
lyttet til og selv læst et kurdisk eventyr. I sekvensen
har eleverne i grupper efter læsningen fået udleveret
en række kort med illustrationer og sætninger, der er
centrale episoder fra eventyret. Eleverne forhandler
sig nu frem til den rigtige rækkefølge af episoderne.
Leila, Anselm, Ali og Osman sidder rundt om et
bord. De er ved at flytte rundt på illustrationer og
tekstuddrag og lægge dem i rækkefølge:
Anselm: Og så tænker han på at hun havde fortalt
til […] Det er da ikke her.
Ali: For det er ungerne.
Anselm: Er det her?
Ali: Ja, for det er ungerne.
Leila: Nå jo. Så det kommer først der.
Anselm: Nej, det er først den her Leila. Han tager
til søen.
Osman: Nej
Anselm: jo. Jo. Prøv lige at høre her, så tænker
han at måske havde den gamle kone fortalt, at
jægerne at hmm. Jeg kan ikke huske det.
Osman: Og han går. Han bliver drillet af hans far.
Han siger selv, at han kan lide en anden [……]
Anselm: Nej, det er sådan.
Osman: Det er den allersidste. Skal jeg ikke bare
tage mappen frem?
Leila: Jo
[Osman tager teksten frem]
Ali: Sådan. Hvad er den næste
Leila: Vent lige. Vi skal lige se om.
Osman: der var engang…
Leila: Vi skal ikke læse hele historien
Ali: Jo bare lad ham læse den helt forfra. Han er
hurtiglæseren.
Osman: Ser først [...] Sit spejlbillede i vandet. Og
så bagefter: De kan ikke engang snydes. Sådan
nogen snotunger [Læser op]. Så først vandet og
58 Undervisning i læseforståelse – rapport over et treårigt projekt med casestudier i Helsingør og ishøj