Undervisning i læseforståelse på mellemtrinnet - Viden om Læsning

interaktionsmønstre
I denne fase er det eleverne, der definerer indholdet
i den fremvoksende tekst på baggrund af den struktur,
de tidligere har udarbejdet i klassen og som
er skrevet op på en tavle ved siden af det whiteboard,
teksten skrives. Robert holder styr på, hvor
de er i skriveprocessen og introducerer den næste
overskrift: Kendetegn. Læreren stiller spørgsmål til
klassen om indhold og henleder samtidig opmærksomheden
på, at det at skrive består af en række
valg både med hensyn til indhold og struktur:
”..Hvor synes I det skal stå henne? Hvad er vigtigst
når man kigger på ræven: Den hvide halespids
eller det trekantede hoved?”; ”Hvor synes I vi skal
beskrive rævens hoved: I starten eller senere?” og
med hensyn til sprog: ”Synes I bare jeg skal skrive
hvid halespids? Den har en hvid halespids. Ræven
har en hvid halespids. Det var en god sætning”
Generelt er der en meget stor interesse fra eleverne
under den fælles skriveproces og mange deltager
aktivt, som det også fremgår af sekvensen, som blot
er et lille uddrag af seancen, som forløber i en dobbeltlektion.
Nogle af de tosprogede elever deltager
ikke med input, men følger interesserede med under
hele forløbet. Det gælder f.eks. Leila, der ikke bidrager
til samtalen, men sidder fuldt koncentreret og
følger med. En anden tosproget elev, Saliha, tager
ivrigt noter fra whiteboardet.
kommunikationsmåde
I denne sprogbrugssituation arbejdes der frem
mod et mere situationsuafhængigt sprog. Ræven
italesættes i generelle termer; ræven omtales som
fænomen og ikke som et konkret dyr eller en figur
i en berettende tekst (jf. sekvens 4). Endvidere formuleres
kategoriseringer, og der anvendes fagligt
ordforråd.
faglig og sproglig viden
Det ses i sekvensen, hvordan det faglige ordforråd
er i fokus og nu benyttes af eleverne som en
del elevens produktive ordforråd; her: Kendetegn.
Et andet mønster er, at læreren i sit ordforrådsarbejde
laver en kobling mellem a) fagudtrykket:
”kendetegn”; b) hverdagssproget: ”Der er noget helt
specielt ved ræve” og c) det skriftsprogsprægede
fagsprog: ”Det er meget karakteristisk for ræven..”,
hvor ræven i bestemt form bruges som en generel
artsbetegnelse, og hvor det før-faglige udtryk karakteristisk
introduceres i kontekst. Ordet karakteristisk
bruges straks aktivt af Marie: ”Jeg tror det er
begge dele, men jeg tror jeg vil sige hovedet, fordi
mange, mange har et karakteristisk hoved”.
I sekvensen er der ligeledes eksempler på, hvordan
elevernes refleksioner over hvordan en tekst kan
bygges op trin for trin beroende på en række valg,
der bestemmer rækkefølgen i teksten: ”Jeg synes i
starten, fordi så kommer man længere og længere
ned fra ørerne af. Man starter med ørerne, så tager
man hovedet og så tænderne og så benene”.
Fællesskrivefasen, hvor genren rekonstrueres, er en
vigtig fase for eleverne. Det viser sig under arbejdet
med den, at eleverne er optagede af processen, selv
om den ind i mellem er langsommelig. Det gælder
også for de ”skrivestærke” elever. Eleverne lærer i
denne fase af genrehjulet ikke kun om det specifikke
dyr, men lærer også, hvordan man kan producere en
informerende beskrivelse om dyret. Det kan være en
vanskelig proces at styre for læreren, fordi der skal
lyttes anerkendende samtidig med, at det er læreren,
der tager beslutninger om formuleringer mv. på
elevernes vegne og nedskriver dem. Formålet er at
tydeliggøre de grammatiske mønstre, der skaber en
tekst og synliggøre de sproglige overvejelser og valg,
der træffes i skriveprocessen. Ifølge Jim Martin er det
desværre den del af genrehjulet, der ofte udelades af
mange lærere 16 . Jim Martin understreger vigtigheden
af rekonstruktionen, da det er her, læreren modellerer
for eleverne, hvordan man skaber tekst.
I det konkrete forløb bliver klassen ikke færdige med
den fælles tekst, men når at skrive den første del af
teksten. Det er en kendsgerning, at det tager lang
tid at skrive tekster frem på den måde. Måske er det
heller ikke nødvendigt at udarbejde en hel tekst i
fællesskab, da det netop er synliggørelsen af de valg
og beslutninger, der skaber en tekst, der er i fokus.
I dette tilfælde er det starten på teksten, der bliver
skabt i fællesskab. I andre tilfælde kan man koncentrere
sig om andre steder i teksten afhængigt af,
hvad formål og fokus er i den enkelte skriveproces i
forhold til den genre, der arbejdes med. Det afgørende
er, at eleverne får et metasprog om tekststruktur
og sproglige mønstre, som kan overføres til andre
tekster.
Projektlederen interviewer som afslutning på fællesskrivningen
klassen, og spørger til deres oplevelse af
at arbejde på denne måde med fælles konstruktion
af tekst, som klassen ikke har prøvet før. Eleverne er
meget optagede af al den viden om ræven, som de
tilsammen har i klassen.
16 Jim Martin til Forskerkaffe d. 17.6.2011 i Nationalt Videncenter for
Læsning.
64 Undervisning i læseforståelse – rapport over et treårigt projekt med casestudier i Helsingør og ishøj