PRAKTIK OCH TEORI NR 3/2003 • BILDEN OCH ... - Malmö högskola

mennesket får kundskab om det menneskelige sanse-,
følelses-, forestillings- og fantasiliv – samtidig med, at det
får kundskab om de kollektive æstetiske kulturformer
(Pedersen 1993, s. 30).
I de danske billedkunstpædagogiske diskurser fik kunsten
en fornyet status, fordi den if. flere billedpædagogiske
forskere udgjorde en vigtig del af det billedmæssige
kulturfællesskab, billedundervisningen skulle kvalificere
børnene til at være aktive deltagere i (fx Hohr og
Pedersen 1996, Flensborg og Sørensen 1997). I Undervisningsministeriets
vejledninger for Billedkunst fra 1991
og 1995 blev det for første gang prioriteret, at børnene
skulle besøge kunstmuseer og lære om billeder fra
forskellige historiske perioder og kulturer som et led i
undervisningen.
De billedkunstpædagogiske diskurser var præget af
en tydelig ambivalens mellem en ’moderne’ længsel efter
nærvær og bevidstgørelse, og en ’postmoderne’ forestilling
om kulturel og historisk kontingens 7 . ’Det gode
billede’ blev på en gang italesat som et billede med det
personlige, udtryksfulde præg, der kendetegner den vestlige
modernismes kunst, og som et billede, der kommunikerede
ved hjælp af udskiftelige, kulturskabte visuelle
koder. ’Det gode barn’ skulle på den ene side være ’sig
selv’ i en oplevelse af personligt nærvær og integration i
’kulturfællesskabet’, og på den anden side lære at forholde
sig kritisk til dette fællesskabs fremmedgørende
effekter og kontingente værdier.
Rammefortælling tur-retur: Hvorfor lære
at beskæftige sig med billeder i skolen?
De forskellige diskursordener repræsenterer forskellige
bud på, hvilke potentialer der kunne ligge i produktion
og reception af billeder i en undervisningssammenhæng.
’Det gode barn’ er blevet italesat som hhv. oplyst/
rationelt, spontant/naturligt eller kritisk/selvstændigt,
og i italesættelsen af ’det gode billede’ har man lagt
7) For en nærmere definition af udtrykkene ’moderne’ og ’postmoderne’
se fx Harvey 1990 og Illeris 2002.
107