PrzeglÄ daj publikację

BibliografiaBachman, L.F. (1990), Fundamental Considerations in LanguageTesting, Oxford: Oxford University Press.Carroll, J. B. i P.J. Hall. (1985), Make Your Own LanguageTests. A Practical Guide to Writing Language PerformanceTests, Oxford: Pergamon Press.Ch³opek, Z. (1995), ,,Recognizing, understanding anddealing with stress in oral testing.’’ Praca przedstawionaw Krakowie na Konferencji Teacher Training inthe Carpathian Euroregion: Work in Progress.Ch³opek, Z. (1997), Testowanie komunikatywne w procesieglottodydaktycznym, nieopublikowana praca doktorska.Heaton, J. B. (1988), Writing English Language Tests, NewYork: Longman.Henning, G. (1987), A Guide to Language Testing, Cambridge,Mass.: Newbury House.Hughes, A. (1989), Testing for Language Teachers, Cambridge:Cambridge University Press.Weir, C.J. (1993), Understanding and Developing LanguageTests. New York: Prentice-Hall.(luty 2001)Aniela Dec 1)OlsztynDlaczego oceniający zadania rozszerzonej odpowiedzinie są zgodni?Zadania rozszerzonej odpowiedzi maj¹z jednej strony niew¹tpliw¹ zaletê – daj¹uczniowi swobodê wypowiedzi, z drugiej stronyta swoboda i samodzielnoœæ formu³owaniamyœli mo¿e okazaæ siê ich s³aboœci¹ – niejednemuuczniowi sprawiaj¹ trudnoœci, a ichwykonanie jest niezwykle czasoch³onne 2) .Powszechnie wiadomo, ¿e punktowaniezadañ rozszerzonej odpowiedzi jest ma³o obiektywne,co potwierdzaj¹ tysi¹ce eksperymentówna ca³ym œwiecie. Czynione s¹ starania dla podniesieniaobiektywnego punktowania tych zadañmiêdzy innymi przez tworzenie zespo³ówegzaminatorów oceniaj¹cych, np. zadania maturalnelub d¹¿enie, by dane æwiczenia by³yoceniane przez dwie osoby, a jeœli jedynymoceniaj¹cym jest nauczyciel danych uczniów,zaleca siê, by prace by³y kodowane.Wiadomo równie¿, ¿e nauczyciele podczasoceniania kieruj¹ siê przede wszystkim intuicj¹,czyli miar¹ nader zawodn¹. Takie intuicyjnepodejœcie do oceniania sprawia, ¿e nierzadkoo losie ucznia decyduje nie poziom jegowiadomoœci i umiejêtnoœci, ale ca³y szereg innychczynników, nazywanych w literaturze fachowejwarunkami oceniania, przez które nale¿yrozumieæ zarówno cechy nauczycieli (wiek, doœwiadczeniezawodowe, wieloœæ kryteriów branychpod uwagê przy ocenianiu), jak i sytuacji(liczba ocenianych prac, kolejnoœæ, w jakiej siêje ocenia, stosowane skale ocen).Przyjrzyjmy siê bli¿ej zjawisku tzw. rozbie¿noœciocen, przejawiaj¹cej siê w przypisywaniutej samej pracy (lub tym samym pracom)ró¿nych ocen. Jako przyk³ad chcia³abympodaæ ocenê pisemnej pracy maturalnej z biologii,jakiej dokonali nauczyciele biologii liceówogólnokszta³c¹cych województwa zielonogórskiegow paŸdzierniku 1998 r 3) . Rozk³ad wystawionychocen przedstawia poni¿szy wykres:Choæ wydaje siê to nieprawdopodobne, ta samapraca zosta³a oceniona prawie ca³¹ gam¹obowi¹zuj¹cych ocen. Có¿ wiêc mog³o byæprzyczyn¹ braku spójnego stanowiska nauczycieliw interpretacji tych samych faktów?1)Autorka jest nauczycielk¹ w katolickim Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Olsztynie.2)Boles³aw Niemierko (1998), Pomiar wyników kształcenia, Warszawa: WSiP.3)B. Niemierko, E. Kowalik (1998), Perspektywy diagnostyki edukacyjnej, Gdañsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdañskiego.17