Vurderinger og evalueringer i matematikundervisningen

uddannelser. For at den enkelte elev ikke skal blive én blandt de mange, som Nissen
hævder får et “forkvaklet og problematisk forhold til matematik” (ibid.), er en løbende
evaluering med anvendelse af velvalgte vurderingsredskaber et godt bud på at ændre
det nævnte forhold, der uden tvivl hæmmer realiseringen af folkeskolens overordnede
formål.
Anvendelse af vurderingsredskaber og resultaterne af disse er dog ikke uproblematisk.
Således spørger Marit Høines (1995): Hva skjer med matematikkpedagogiske samhandlinger
når tester tas ibruk? Spørgsmålet er stillet på baggrund af den øgede interesse for matematiktest
i Norge, en interesse, der i midten af 1990erne kom til udtryk gennem det tidligere
omtalte nationale KIM-projekt og den internationale TIMSS-undersøgelse. Det er
med god grund, hun stiller dette spørgsmål, for det kan med tidens tendens til at internationalisere
uddannelserne være relevant at spørge, hvilken betydning de “internationale
standards”, som de kommer til udtryk i IEA- og OECD-undersøgelser, vil få for matematikundervisningen
i de deltagende lande. Vil de komme til at styre målene og dermed
vurderings- og evalueringsredskaberne, eller vil de blive anvendt til at perspektivere og
justere læseplanerne i de deltagende lande. Det er derfor af betydning at få diskuteret
mål og kriterier for opfyldelse af disse ikke alene i nationalt – men også i internationalt
perspektiv, da resultater fra internationale undersøgelser også fremover vil indgå i den
løbende debat om matematikundervisningens kvalitet.
Hvis disse redskaber bliver anvendt som styring af undervisning med kontrol som
mål, er der en vis sandsynlighed for, at det vil føre til en begrænsning af indholdet af den
matematik, der bliver implementeret i skolen, selv om læseplanen tilsiger det modsatte.
Modsat vil en anvendelse af prøver som vurderingsredskaber i en løbende evaluering,
hvor de anvendes til at styring af den enkelte elevs udvikling, kunne berige undervisningen
konstruktivt ved at være med til at indikere potentialet for udvikling af matematiske
begreber hos den enkelte elev. I tilknytning til sidstnævnte er det vigtigt at understrege, at
traditionelle skriftlige prøver eller generelt skriftlige prøver som vurderingsreskab ikke bør
stå alene. Det er nødvendigt at sætte den enkelte elev i situationer, hvor det er muligt at
arbejde praktisk med problemer og kunne udtrykke sig mundtligt både individuelt og i
samarbejde med andre, hvis man ønsker informationer, der kan styrke den enkelte elevs
læring, således at eleven får mulighed for at opleve matematikfaget som et fag, der har
betydning for hende – eller ham – selv, både i personlige og samfundsmæssige relationer,
altså opdager, at faget har en betydning i almendannelsen.
I forlængelse af ovennævnte advarer David Fielker (2000) mod, at der i Danmark
kommer nye mere styrende planer for mål og prøver inden for matematik i folkeskolen.
Denne advarsel fremsættes på baggrund af hans erfaringer med sådanne styrende
planer i England, hvor disse blandt andet har medført, at der offentliggøres ranglister
over, hvordan skolernes elever klarer sig i skriftlige test på 7., 11. og 14. alderstrin.
114