Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens

Universität Regensburg
EWS-Examen
Psychologie schriftlich nach LPO I neu
Zusammenfassung Bereich I:
Pädagogische Psychologie des Lehrens und
Lernens

Inhaltsverzeichnis
ÜBERBLICK ÜBER BEREICH I ....................................................................................................................... 3
*1. GRUNDBEGRIFFE UND DEFINITIONEN ............................................................................................... 4
1.1 PSYCHOLOGIE ............................................................................................................................................... 4
1.2 LERNEN ......................................................................................................................................................... 6
1.2.1 Lernen als Verhaltensänderung ............................................................................................................ 6
1.2.2 Lernen als Wissenserwerb .................................................................................................................... 7
1.3 GEDÄCHTNIS ................................................................................................................................................. 7
*2 BEHAVIORISTISCHE LERNTHEORIEN .................................................................................................. 9
2.1 ASSOZIATIVES LERNEN (VERKNÜPFUNGSLERNEN) ....................................................................................... 9
2.2 KLASSISCHES KONDITIONIEREN .................................................................................................................. 10
2.2.1 Klassisches Konditionieren- was ist das? ........................................................................................... 10
2.2.2. Paradigma d. klass. Konditionierens: Der Pavlovsche Hund ........................................................... 11
2.2.3 Die Phasen des Konditionierens genauer betrachtet .......................................................................... 12
2.2.4 Weitere Konditionierungsprozesse ..................................................................................................... 14
2.2.5 Anwendungsbereiche der klassischen Konditionierung ..................................................................... 16
2.3 OPERANTES KONDITIONIEREN .................................................................................................................... 20
2.3.1 Operantes Konditionieren, was ist das? ............................................................................................. 20
2.3.2 Grundprinzipien des operanten Konditionierens................................................................................ 21
2.3.2.1 Reaktions-Konsequenz-Konstellation ........................................................................................................... 22
2.3.2.2 Allgemeine Möglichkeiten der Verstärkung ................................................................................................. 24
2.3.2.3 Möglichkeiten zum Verhaltensauf- und abbau ............................................................................................. 25
2.4 GELERNTE HILFLOSIGKEIT .......................................................................................................................... 29
*3. SOZIAL-KOGNITIVE LERNTHEORIE (MODELLLERNEN) ............................................................ 30
3.1 STADIEN / PHASEN DES BEOBACHTUNGSLERNENS ...................................................................................... 32
3.2 WIRKUNGEN DES BEOBACHTUNGSLERNENS ............................................................................................... 34
3.3 STEUERUNG DES EIGENEN LERNENS ............................................................................................................ 36
3.4 ANWENDUNGSBEISPIELE FÜR MODELLLERNEN ........................................................................................... 37
*4. THEORIEN DES KOGNITIVEN LERNENS ........................................................................................... 38
4.1. WISSENSERWERB ....................................................................................................................................... 38
4.1.1 Deklaratives Wissen ........................................................................................................................... 39
4.1.1.1 Speicherung und Repräsentation im Gedächtnis (Wissensstrukturen) .......................................................... 39
4.1.1.2 Aufnahme und Erwerb von deklarativem Wissen......................................................................................... 45
4.1.1.3 Auswirkung des Vorwissens auf Informationsaufnahme & -verarbeitung ................................................... 45
4.1.2 Prozedurales Wissen ........................................................................................................................... 47
4.2. PROBLEMLÖSEN ......................................................................................................................................... 50
4.3 TRANSFER ................................................................................................................................................... 52
4.3.1 Aspekte über Transfer ......................................................................................................................... 52
4.3.2 Förderung von Transfer im Unterricht ............................................................................................... 53
*5. GEDÄCHTNIS- UND WISSENSPSYCHOLOGIE ................................................................................... 54
5.1 GEDÄCHTNISPROZESSE ............................................................................................................................... 54
5.2 GEDÄCHTNISMODELLE ................................................................................................................................ 56
5.2.1 Mehr-Speicher-Modell (Atkinson & Shiffrin (1968)) ......................................................................... 56
5.2.2 Einspeichermodell (Craick & Lockhart (1972)) ................................................................................. 57
5.2.3 Die ACT-Theorie nach Anderson ....................................................................................................... 57
5.3 GEDÄCHTNISARTEN .................................................................................................................................... 57
5.3.1 Sensorisches Gedächtnis .................................................................................................................... 59
5.3.2 Kurzzeitgedächtnis ............................................................................................................................. 60
5.3.3 Langzeitgedächtnis ............................................................................................................................. 61
5.4 VERGESSENSTHEORIEN ............................................................................................................................... 62
*6. GEDÄCHTNIS- UND LERNHILFEN, LERNSTRATEGIEN ................................................................. 64
6.1 UNTERSCHEIDUNG VON LERNSTRATEGIEN .................................................................................................. 64
6.2 VERSCHIEDENE KOGNITIVE LERNSTRATEGIEN ............................................................................................ 65
6.3 FÖRDERUNG IM UNTERRICHT ...................................................................................................................... 67
6.4 GUTE UND SCHLECHTE STRATEGIENUTZER ................................................................................................. 68

Überblick über Bereich I
Lernen
als Wissenserwerb
als Verhaltensänderung
Gelernte
Hilflosigkeit
Sozial–kognitive
Lerntheorie
Behavioristische Lerntheorien
Assoziatives Lernen
Theorie des
kognitiven Lernens
Klassisches
Konditionieren
n
Operantes
Konditionieren
(Problemlösen)
Wissenserwerb
Lernhilfen und
Lernstrategien
Gedächtnis- und
Wissenspsychologie
• Infoaufnahme und
Infoverarbeitung
• LZG
• (Vergessenstheorien)
: Diese Themen kommen sehr häufig im Staatsexamen dran.
(…) : Diese Themen kommen gelegentlich im Staatsexamen dran.
Es können vier Arten des Lernens unterschieden werden:
Klassisches
Konditionieren
Operantes
Konditionieren
Modell-Lernen
Wissenserwerb
(Theorie des
kogn. Lernens)
basal, passiver Organismus
kognitiv, aktiver Organismus

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 4
*1. Grundbegriffe und Definitionen
1.1 Psychologie
Psychologie (ursprügl.: = Seelenwissenschaft, Psyche = Atem, Hauch):
Def. (Pongratz, 1967):
Psychologie ist die Erfahrungswissenschaft vom Erleben und Verhalten, wobei Erleben den
Innenaspekt und Verhalten den Außenaspekt des Gegenstandes der Psychologie beschreibt
Erleben: „Input“ (Wahrnehmung, Informationsverarbeitung, Kognition, Emotion)
Verhalten: „Output“ (Handlungen, Verhaltensweisen)
Psychologie ist eine empirische Wissenschaft:
• Erkenntnisgewinn durch Untersuchungen, Befragungen, Experimente, Tests, etc.
• Empirische Befunde
• Beschreibung psychotischer Sachverhalte, wie Motivation, Kognition (Vorgänge, um Kenntnis von seiner
Umwelt zu erlangen = Denken, Wahrnehmung, Gedächtnis und Sprache ), Lernen, Wahrnehmung, etc.
Aufgaben der Psychologie:
Beschreibung der Phänomene
(= Histographisches Wissen)
Erklärung dieser Phänomene
(= Nomologisches Wissen)
Entwicklung von Verfahren für zielbezog.
Veränderung
(= Technologisches Wissen)
Bezieht sich auf den Ist-Zustand zu
gegebenem Zeitpunkt ohne
Verknüpfung der Merkmale
untereinander und ohne
Generalisierungsanspruch.
(z. B. Umfragedaten)
Def. (Bunge, 1967)
Gesetzartiges Wissen: entspricht
den versch. Theorien über einen
Sachbereich, wie er in Hypothesen,
Gesetzten und Verknüpfungen von
Gesetzen formuliert ist.
-> Nomol. Wissen soll
Ereignisse erklären
Technologisches Wissen ist auf die
Beherrschung der Welt ausgerichtet.
Technologische Aussagen haben
Anweisungen zum Inhalt, durch welche
Handlungen unter gegebenen
Randbedingungen bestimmte erwünschte
Zielzustände hergestellt werden können.
Perrez, 1980:
Für welche Personen lassen sich durch
welche Trainer welche Trainingsziele
unter welchen Lernsettings mit welchen
Lehrmethoden am besten approximieren?
Teilfächer der Psychologie:
• Pädagogische Psychologie (I und II):
Psychologie in päd. Situationen ( z.B. Schule, Uni, Jugendarbeit, Medienpsychologie
(Fernsehen), etc.); Feldforschung(Theorie) und Praktische Anwendung der Erkenntnisse
Lernen, Gedächtnis
• Sozialpsychologie (III):
Gruppe, Interaktion, +/- Sozialverhalten, Aggression, Vorurteile, Einstellungen
• Entwicklungspsychologie (IV):
Kognition, Persönlichkeit, kognitive Entwicklung, Moral, Sozialverhalten, Gedächtnis
• Diagnostik/Methodenlernen (V):
Bewerten, Beurteilen
• Klinische Psychologie (IV):
Therapie, Verhaltensauffälligkeit, psychische Störung, psychische Erkrankungen
z.B. ADS, ADHS, LRS, Gewalt, Angst, Legasthenie, Aggression

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 5
Pädagogische Psychologie:
Ewert, 1979:
- „Verkürzte“ Darstellung der Psychologie für LehrerInnen (Wichtiges aus den
Bereichen allgemeine und differentielle Psychologie, Entwicklungs- /
Sozialpsychologie, Diagnostik)
- Die päd. Psychologie beschreibt und erklärt die Erziehungswirklichkeit mit der
empirischen Methodik der Psychologie
- Päd. Psychologie als Theorie und Praxis (nicht von außen Theorien an Erziehungsund
Lernprozesse herantragen, sondern Prozesse zur Theoriebildung verwenden)
-> Hofer, 1987: Päd. Psychologie ist Teilbereich der Psychologie
- Päd. Psychologie = System technologischer Regeln (mit Handlungsanweisung), in der
expliziert wird, wie erwünschter Zielzustand erreicht werden kann.
Aufgaben der pädagogischen Psychologie:
Brandstätter, Reinert, Schneewind, 1979:
Entwicklung, Vermittlung und Anwendung psych. Wissens zur “Optimierung” von
Erziehungs-, Unterrichts- und Sozialisationsprozessen.
Brandstätter, 1976:
Die Erkenntnis der päd. Psychologie soll sich an die Praktiker wenden, die ihr Handeln in
4 Analyseschritte gliedern können:
Pädagogik:
Zielanalyse (Was ist störend? Was soll erreicht werden?)
Bedingungsanalyse (Welche Ausgangssituation liegt vor?)
Intervention (Welche Maßnahmen können helfen?)
Evaluation (Welche Effekte haben sich eingestellt?)
Def. (Zecha, 1992):
Pädagogik ist das Gesamt aller Erkenntnisbemühungen, das Kulturphänomen Erziehung oder
bestimmte Aspekte davon zu beobachten, zu beschreiben und zu erklären, dadurch auch zu
verstehen..., häufig mit dem Versuch, daraus Normen und Ideale für die Erziehung zu
gewinnen.
Def. Erziehung (Brezinka, 1978):
Erziehung = Handlungen [...], durch die Menschen versuchen, das Gefüge der psychischen
Dispositionen anderer Menschen in irgendeiner Hinsicht dauerhaft zu verbessern oder seine
als wertvoll beurteilten Komponenten zu erhalten oder die Entstehung von Dispositionen, die
als schlecht bewertet werden, zu verhüten.
Einteilung der Pädagogik in Großbereiche:
- Erziehungswissenschaft (Wissenschaft von Versuchen, Menschen so zu beeinflussen,
dass sie bestimmte Persönlichkeitsverfassungen erwerben)
- Philosophie der Erziehung
- Praktische Pädagogik (Erziehungslehre)
- Metatheorien der Erziehung
Erziehungswissenschaft und päd. Psychologie haben in etwa die gleiche Intention (Es wird
nach Bedingungen geforscht, unter denen Menschen werden, was sie werden sollen).
Unterschied: Psychologen setzten Ergebnisse der psychol. Grundlagendisziplinen voraus und
übertragen sie auf Kontexte, in denen päd. Handeln optimiert werden soll.

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 6
1.2 Lernen
Es existiert angeblich keine Definition, die alle Aspekte des Lernens umfasst!
Alltagssprache: Erwerb von Wissen (Wissenserwerb) und von mot. und sprachl. Fertigkeiten (Verhaltensänd.).
Allgemeine Definition: Lernen (Edelmann)
• Jede Verhaltensänderung, die durch Übung oder Beobachtung entstanden ist [Erwerb
motorischer und sprachlicher Fertigkeiten].
• Aufnahme und Verarbeitung von Informationen [Wissenserwerb].
• Vorgänge, bei denen die Person Ziele und Mittel zur Erreichung der Ziele willentlich und
verantwortlich auswählt [zielgerichtetes Denken].
Lehren und Lernen stehen in unmittelbarem Zusammenhang. Man kann keinen der beiden
Prozesse einzeln für sich behandeln!
Phasen menschlichen Lernens:
1) Vorbereitungsphase: Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, Reizunterscheidung
2) Aneignungsphase: Verknüpfungsprozess
3) Speicherungsphase: Innere Verarbeitung mit Kodierung (Jegliche Bearbeitung des
Materials, z.B. Mehrfachkodierung (Bild und Sprache)) der Erfahrung
und Speicherung im Gedächtnis.
4) Erinnerungsphase: Abrufen des gespeicherten Materials Dekodierung
Reaktion/Wiedergabe
Verschiedenen Arten der Darbietung:
• Intentionelles Lernen (absichtlich, zielgerichtet)
• Inzidentielles Lernen (beiläufig, häufig effektiver, unbewusst, manchmal unerwünscht!)
• Programmiertes Lernen (Lerntempo, Lernschritte): (Skinner (1954))
Prozess(erfolgreicher Lehrer)– Produkt(Schüler)-Forschung
(Schwäche: Ergebnisse des Lernprozesses werden betrachtet, nicht aber der Lernprozess selber!)
1.2.1 Lernen als Verhaltensänderung
Definition: Lernen (Zimbardo)
Lernen ist ein Prozess, der zu relativ stabilen Veränderungen im Verhalten oder im
Verhaltenspotential führt und auf Erfahrung (bzw. Übung oder Beobachtung) aufbaut.
Lernen ist nicht direkt zu beobachten. Es muss aus Veränderungen des zu beobachtbaren
Verhaltens erschlossen werden.
Verhalten = nicht nur beobachtbare motorische (sprachliche) Verhaltensweisen, sondern auch interne Zustände,
Gefühle und Änderungen in der kognitiven Struktur.
Behavoristische Lerntheorien: [siehe 2] Noch heute zentral in der Schule!
- Klassisches Konditionieren (Reiz-Reaktion-Lernen)
- Operantes Konditionieren (Lernen durch Konsequenzen)
Sozial-kognitive Lerntheorie: [siehe 3]
- Modelllernen / Beobachtungslernen Auch in der Schule relevant!
Definition: Lernen (Hilgard & Bower, 1970, S.16)
Lernen ist der Vorgang, durch den eine Aktivität im Gefolge von Reaktionen des Organismus
auf eine Umweltsituation entsteht oder verändert wird. Dies gilt jedoch nur, wenn sich die Art
der Aktivitätsveränderung nicht auf der Grundlage angeborener Reaktionstendenzen, von
Reifung oder von zeitweiligen organismischen Zuständen (z.B. Ermüdung, Drogen) erklären
lässt.
Aus Lernen muss nicht gleich ein Verhalten folgen!

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 7
Lernen = relativ überdauernde Verhaltensänderung aufgrund von Erfahrung minus
Verhaltensänderung aufgrund von
- angeborenen Reaktionstendenzen (Unbed. Reflexe, Tropismus, Automatismen, Instinkte)
- Prägung
- Reifung bzw. Alterung
- vorübergehenden organismischen Zuständen (Ermüdung, sensorische Adaption, Änderung der
Motivationslage, physiologische Einflüsse, z. B. Pharmaka, Verletzungen)
Experiment zu Lernen als Verhaltensänderung: Tolman und Horitz (1930)
3 Versuchsgruppen (Ratten) -> durch Labyrinth laufen (17 Tage Versuchsdauer)
Durchschnittliche
Fehlerzahl
10
8
6
4
2
1 10 17
Tage
1.2.2 Lernen als Wissenserwerb
Heute: Mehr Interesse an Wissenserwerb / Wissensstrukturen, nicht mehr an Verhalten.
Definition: Lernen (Lukesch)
Lernen im Sinne des Wissenserwerbs ist ein bereichsspezifischer, komplexer und mehrstufiger
Prozess, der die Teilprozesse des Verstehens, Speicherns und Abrufens einschließt und der
unter der Voraussetzung, dass die drei genannten Prozesse erfolgreich verlaufen, auch zum
Gebrauch (Transfer) des erworbenen Wissens führen kann.
Theorie des kognitiven Lernens [siehe 4]
Wissen: [siehe auch 4 und 5]
Gedächtnis eines Menschen ist hauptsächlich bestimmt durch in ihm gespeichertes Wissen.
Wissenselemente = im Gedächtnis gespeicherte und wieder abrufbare Informationen.
Wissen = verbal (sprachlich) oder ikonisch (begrifflich o. bildlich) codierte Erfahrungsinhalte
Man unterscheidet:
• Deklaratives Wissen (Begriffe, Schemata, Regeln = Sachverhalte)
• Prozedurales Wissen (psychomotorische, kognitive Fertigkeiten = Fertigkeiten)
• (Bildhaftes Wissen)
Gruppe 1: keine Futterbelohnung
Gruppe 2: kontinuierliche Futterbelohnung
Gruppe 3: Futterbelohnung ab Tag 11
Mehr Motivation für Gruppe 3 wegen Kontrast, erst nichts und
dann etwas zu bekommen, alles richtig zu machen
Ohne Verstärkung wird zwar gelernt, aber der Erfolg wird erst
durch ausreichende Motivation sichtbar
Transfer: (siehe auch Punkt 4)
= Übertragung früher gelernter Reaktionen auf eine veränderte oder neue Situation.
Bestimmte Vorgänge beim Lernen oder Denken (erworben) auf andere Situation übertragen!
Transferbildung ist nur möglich, wenn Elemente von Situation mit denen einer anderen
übereinstimmen, sie ist am stärksten zwischen sehr ähnlichen Situationen.
1.3 Gedächtnis
Gedächtnis = die geistige Fähigkeit, Erfahrungen zu speichern und später zu reproduzieren
oder wieder zu erkennen. Stoffliche Grundlage ist das menschliche Gehirn.
Gedächtnis ist aktives kognitives System, das Informationen aufnimmt, enkodiert,
modifiziert und wieder abruft. (Kognitionspsychologie)
• Enkodierung: Übersetzung eintreffender Reizenergie in einzigart. Code, den das Gehirn verarbeiten kann.
• Speicherung: Aufbewahrung des enkodierten Materials über einen längeren Zeitraum.
• Abruf: Wiederauffinden der gespeicherten Informationen zu einem späteren Zeitpunkt.
[siehe 5 und 6]

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 8
Übersicht: Ansätze des Lernens

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 9
*2 Behavioristische Lerntheorien
Definition: Behaviorismus (Zimbardo)
Ein wissenschaftlicher Ansatz, der das Feld der Psychologie auf messbares, beobachtbares
Verhalten reduziert.
Der Behaviorismus ist eine Richtung der objektiven Psychologie: Die Lehre vom Verhalten, von Handlungen
und Reaktionen.
Definition: Behavioristische Perspektive (Zimbardo)
Jene psychologische Perspektive, die sich hauptsächlich mit beobachtbarem Verhalten, dass
objektiv aufgezeichnet werden kann, sowie mit der Beziehung zwischen beobachtbarem
Verhalten und Umweltstimuli beschäftigt.
• Zitat (Watson): „Bewusstseinszustände wie die sog. geistigen Phänomene sind nicht objektiv
verifizierbar, und aus diesem Grund können daraus nie wissenschaftliche Daten werden“
Nur beobachtbares Verhalten entscheidend (deshalb Tierforschung möglich)
• Einflüsse behavioristischer Sichtweise in neueren Theorien:
o Lesenlernen (LaBerge& Samuels, 1974)
o Schreibenlernen (Scardamalia et al., 1982)
o Erwerb motorischer Fähigkeiten (Singly & Andersen, 1989)
• Einfluss behavioristischer Lernforschung auf den Unterricht:
o Hauptaufgabe der Lehrer = Veränderung von beobachtbarem Verhalten
Konzentration auf beobachtbares Schülerverhalten (verhaltensorientierte Lehrziele)
o Beachtung des untersch. Zeitbedarfs der Schüler zum Erlernen (vgl. Carrol, Ber. II)
o Unterscheidung zwischen passiver und aktiver Beteiligung im Unterricht
Ziel aus behavioristischer Sicht: möglichst hohes Maß an Aktivität
o Angemessene Verhaltenskonsequenzen einhalten (Lehrerlob, -strafe)
Behavioristische Lerntheorien sind nur ein Ausschnitt zur Erklärung menschlicher
Verhaltensweisen.
2.1 Assoziatives Lernen (Verknüpfungslernen)
„Lernen lässt sich durch Bildung von Assoziationen erklären. Der Menschliche Geist
verknüpft Ereignisse, die in enger zeitlicher Abfolge auftreten.“ (Aristoteles)
Assoziatives Lernen:
Jede Reaktion (Response = R), die mit einem Reiz (Stimulus = S) wiederholt in Kontiguität
stand, wird auch in Zukunft durch diesen Reiz ausgelöst.
Kontiguität = direkte zeitliche Nachbarschaft (Grundlage für S-R-Theorien v. Thorndike, Hull, Guthrie)
Guthrie (1886-1959):
• Assoziatives Lernen = universelles Lernprinzip
• Einziges Lerngesetz, auf das alle Prinzipien des Lernens zurückgeführt werden können:
„Eine Kombination von Reizen, die mit einer Bewegung einhergeht, pflegt bei erneutem Auftreten
diese Bewegung nach sich zu ziehen.“ (Hilgard & Brown, 1970)
Klassisches und operantes Konditionieren, die im Folgenden behandelt werden, sind
zwei spezielle Formen des assoziativen Lernens.

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 10
2.2 Klassisches Konditionieren
Klassisches Konditionieren = Konditionierung des Antwortverhaltens (vorausgeh. Reiz)
= eine Art des Lernens, bei der das Verhalten (konditionierte Reaktion = CR) durch einen
Stimulus (konditionierter Stimulus = CS) hervorgerufen wird, der seine Wirkung durch eine
Assoziation mit einem biologisch bedeutsamen Stimulus (unkonditionierter Stimulus = US)
erlangte.
• NS: Neutraler Stimulus
= Reiz, der keine bestimmte Reaktion hervorruft (außer evtl. Aufmerksamkeit)
• US: Unkonditionierter Stimulus
= Reiz, der auf natürlichem Weg eine bestimmte Reaktion hervorruft
• UR: Unkonditionierte Reaktion (Response)
= Nicht gelernte, biologisch vorgeformte Reaktion, durch einen US hervorgerufen
• CS: Konditionierter Stimulus
= Ursprünglich neutraler Reiz, der durch kontingentes Auftreten mit einem US die
(annähernd) gleiche Reaktion hervorruft wie US
• CR: Konditionierte Reaktion (Response)
= Reaktion, durch einen CS hervorgerufen (CR ≠ UR)
2.2.1 Klassisches Konditionieren- was ist das?
Die Natur gibt uns eine Assoziation US - UR vor, klassisches Konditionieren produziert
hingegen eine Assoziation CS - CR. Das funktioniert folgendermaßen:
Ein NS (z. B. ein Lichtsignal oder Ton, die üblicherweise keine Reaktion hervorrufen), wird
wiederholt mit dem US (z. B. Futter) gepaart.
UR (z. B. Speichelfluss, jetzt = CR) folgt vorhersagbar dem NS (jetzt = CS).
(Nach mehreren Durchgängen wird der CS (also ein Lichtsignal oder Ton) eine Reaktion
auslösen, die als konditionierte Reaktion CR bezeichnet wird)
Vor dem Experiment:
US UR
NS keine Reaktion
Nach dem Experiment:
US UR
CS CR
Motivation und Einsicht spielen beim klassischen Konditionieren keine Rolle.
! Beim klassischen Konditionieren wird keine neue Reaktion gelernt, es entsteht lediglich eine
neue Reiz-Reaktions-Verbindung !
Einfluss auf die Konditionierung haben sowohl unabhängige als auch abhängige Variablen:
Unabhängige Variablen (am besten erforschte Einflüsse des klassischen Konditionierens):
• Anzahl der Durchgänge
• Zeitlicher Abstand zwischen dem CS und dem US
• Intensität oder Qualität eines oder beider Reize
Abhängige Variablen:
• Stärke der konditionierten Reaktion (Amplitude)
• Zeitdauer der Darbietung des konditionierten Reizes und der konditionierten Reaktion
• Verlauf des Konditionierungsprozesses (Erwerbsrate)
• Dauerhaftigkeit der konditionierten Reaktion bei Ausbleiben der unkonditionierten Reize (d.h. Resistenz
oder Persistenz gegenüber Löschung)

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 11
2.2.2. Paradigma d. klass. Konditionierens: Der Pavlovsche Hund
Nach dem Experiment von Pavlov (1849 – 1936)
lässt sich das oben beschriebene Prinzip des
klassischen Konditionierens bei einem Hund zeigen.
Durchführung:
1. Kontrollphase: (vor Experiment)
US: Futter UR: Speichel
US UR
NS: Glockenton Orientierungsreaktion: Aufmerksamkeit
NS Keine bestimmte Reaktion
2. Erwerbsphase:
US: Futter + NS: Glockenton
UR: Speichel
US + NS UR
Nach einigen Durchgängen... ( Nach der Konditionierung):
CS: Glockenton CR: Speichel
CS CR
Nach der Konditionierung setzte der Speichelfluss schon beim Glockenton ein.
Nach Verbindung des US mit dem NS folgt tatsächlich eine konditionierte Reaktion (CR)
auf den Glockenton (dann CS).
Lernprinzip der Kontiguität: räumlich-zeitliche Nähe von US und NS

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 12
Beim klassischen Konditionieren, ebenso wie beim Erzählen eines Witzes ist das Timing das
Entscheidende. CS und US müssen zeitlich eng beieinander liegen (Kontiguität = zeitlichräumliches
gemeinsames Auftreten der Reize), damit der Organismus sie als zeitlich
verbunden wahrnimmt (= Grundlage des Lernprozesses!).
A) Erwerb
2.2.3 Die Phasen des Konditionierens genauer betrachtet
stark
Stärke
der
CR
schwach
(1)
Erwerb
Pause
Der Erwerb ist jene Phase in einem
Experiment zum klassischen
Konditionieren, in der die CR erstmalig
auf den CS hin auftritt.
In ihrer Häufigkeit nehmen sie mit
zunehmenden Wiederholungen zu.
Im allgemeinen müssen CS und US mehrfach
gepaart werden, bevor der CS zuverlässig eine
CR hervorruft.
Zeit
Durchgänge
Zeitliche Strukturen zwischen der Präsentation der beiden Stimuli nach Hearst (1988):
o
o
Verzögerte Konditionierung
US
CS
Spurenkonditionierung
CS US
Verbreitetste Art der Konditionierung.
CS wird vor dem US präsentiert und hält
Mindestens bis der UR einsetzt.
I. A. Konditionierung hier am stärksten mit
kurzem Intervall zw. Start des CS und des US
Der CS wird unterbrochen oder entfernt,
bevor der US präsentiert wird.
(Spur: bezieht sich auf Gedächtnis / die
Erinnerung an den CS)
o
Simultane Konditionierung
US
CS und US werden gleichzeitig
dargeboten.
o
CS
Rückwärtskonditionierung
CS wird nach dem US präsentiert.
Rückwärts- und
simultane
Konditionierung
funktionieren eher
schlecht, da der CS
nicht wirklich den
Beginn eines US
vorhersagt.
US
CS

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 13
Weitere Einflüsse auf klassisches Konditionieren in der Erwerbsphase:
Kontingenz = Vorhersagbarkeit des Auftretens des US auf den CS
Nach Versuchen von Rescorla (1988) reicht die Kontiguität alleine nicht aus.
Der CS (hier Ton) muss zudem zuverlässig das Auftreten des US (Futter) voraussagen
(= Kontingenz), damit klassisches Konditionieren stattfindet.
Informativität = deutliches Abheben des CS von der restlichen Umgebung
Nach Versuchen von Kamin (1969) mit Ratten erfolgt Konditionierung dann am schnellsten,
wenn der CS sich deutlich von anderen in der Umgebung vorhandenen Reizen hervorhebt.
(1. Konditionierung auf Ton blockiert Konditionierung auf Licht (mit Ton) in 2. Phase)
Blockierung:
Organismus lernt neuen Stimulus nicht, der US signalisiert, da er gleichzeitig mit einem
Stimulus präsentiert wird, der bereits als effektives Signal gilt.
(= Erklärung dafür, dass Konditionierung dann am schnellsten erfolgt, wenn der CS sich
deutlich von den anderen in der Umgebung vorhandenen Reizen hervorhebt)
Fazit:
Klassisches Konditionieren ist komplexer als Pavlov angenommen hatte:
Ein NS wird nur dann ein effektiver CS, wenn er kontingent und informativ ist.
B) Extinktion
stark
Stärke
der (2)
Extinktion
CR
schwach
Pause
Extinktion (= Löschung):
Wird ein konditionierter Reiz (CS)
nicht länger in Verbindung mit dem
UCS dargeboten, so wird CR im Laufe
der Zeit immer schwächer, bis sie
schließlich ganz ausbleibt. Dieser
Prozess heißt Extinktion.
Zeit
Durchgänge
Weitere Begriffe zur Löschung:
Spontane Remission:
Gelöschte Reaktion ist verhaltentheoretisch aus den Augen, aber kognitiv nicht aus dem Sinn
Der CR tritt nach einer Ruhepause in schwacher Form wieder auf, wenn wieder nur der CS
dargeboten wird
Ersparnis:
Bei erneuten Konditionierungsdurchgängen wird weniger Zeit benötigt, eine Reaktion
wiederzulernen als diese ursprünglich zu lernen.
Fazit:
Generell ist es schwieriger eine konditionierte Reaktion vollständig zu löschen als sie zu
erwerben. ( Vgl. Anwendungsbereiche 2.2.5)

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2.2.4 Weitere Konditionierungsprozesse
‣ Reizgeneralisierung:
= die automatische Erweiterung konditionierten Verhaltens auf ähnliche Stimuli, die niemals
mit dem unkonditionierten Stimulus gepaart wurden.
• Je ähnlicher der neue Reiz dem ursprünglichen CS ist, desto stärker die Reaktion
( Generalisierungsgradient)
• Generalisierung ist in der Natur eine Art Sicherheitspolster: neue aber vergleichbare
Ereignisse bekommen dieselbe Bedeutung gleiche Reaktion
Beispiel: Raubtier gibt einen etwas anderen, aber ähnlichen Laut von sich gibt
das Beutetier erkennt die Gefahr und reagiert schnell!
‣ Reizdiskrimination:
Ein Konditionierungsprozess, in dem der Organismus lernt, unterschiedlich auf Reize zu
reagieren, die sich von dem CS entlang einer Dimension (z.B. Unterschiede in Farbton oder
Tonhöhe) unterscheiden.
Diskrimination:
Nur auf exakt diesen CS wird eine CR ausgelöst
Garcia (1990): Klassisches Konditionieren stellt einen Mechanismus dar, effizient auf die Strukturen der
Umwelt zu reagieren
Schärfung der Diskriminationsfähigkeit durch Diskriminationstraining:
Schaffung von Erfahrungen, bei denen nur einer dieser Töne mit dem US auftritt während die
anderen wiederholt ohne dem US dargeboten werden.
‣ Konditionierung höherer Ordnung:
Das Verfahren, innerhalb dessen ein NS zum CS wird, indem er mit einem bereits etablierten
CS gepaart eingesetzt wird.
(Dies ist für angenehme und unangenehme Reize möglich)
Konditionierung höherer Ordnung:
Ein CS wird mit einem neuen NS verknüpft, um auf den NS eine CR auszubilden
Durch Konditionierung hat der
CS einiges von der Macht des
biologisch bedeutsamen US
übernommen (da er nun die
Reaktion CR auslösen kann)
CS ist in gewissem Sinne zum
Stellvertreter des US geworden.
CS: Glockenton CR: Speichel

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 15
Nun können
konditionierte Reize
eingesetzt werden,
um einen weiteren
Reiz zur Auslösung
der gleichen
Reaktion zu
konditionierten.
CS: Glockenton + NS: Licht CR: Speichel
CS2: Licht CR: Speichel
Es ist auch möglich, zwei Reize VOR der Konditionierung miteinander zu verknüpfen:
Assoziative Konditionierung: (siehe 2.1: Assoziatives Lernen)
späterer CS1 und CS2 werden nur vor dem Aufbau einer Konditionierung mitein. gekoppelt
( Konditionierung höherer Ordnung: Zuerst wird Konditionierung aufgebaut, dann Stimuli
miteinander gekoppelt)
NS1: Glockenton + NS2 (Licht) OR
CS1: Glockenton CR: Furcht
NS1: Glockenton + US: Schock UR: Furcht
CS2: Licht CR: Furcht
Einflüsse auf die Konditionierung 2. Ordnung:
- Konditionierung 2. Ordnung ist nach Rescorla (1980) dann stärker, wenn
Wahrnehmungsähnlichkeit zwischen den beiden konditionierten Reizen besteht (d. h. in
beiden Fällen Schallreize, Lichtreize, Farben, oder Muster)
- Schnellstes Gelingen, wenn der neue Reiz ein zuverlässiger Prädikator des urspr. CS ist
- Im Rahmen von verzögerten und Spurenkonditionierungsplänen effektiver als bei
simultanen oder Rückwärtskonditionierungsplänen.
Insgesamt zum Konditionieren höherer Ordnung:
Beträchtliche Erweiterung des Bereichs der klassischen Konditionierung:
Nicht mehr daran gebunden, dass ein biologisch relevanter Reiz auftritt
Verhaltensreaktionen sind durch ein unbegrenztes Repertoire von Reizen kontrollierbar
Konditionieren umfasst nicht nur die Entwicklung einer Verhaltenreaktion, sondern auch
Assoziationen zwischen Reizereignissen, die als Signale von Lust und Schmerz neu bewertet
werden.
Wichtiger Prozess für das Verständnis vieler Arten komplexen menschl. Verhaltens!

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 16
2.2.5 Anwendungsbereiche der klassischen Konditionierung
Viele unserer Einstellungen und Emotionen sind durch Konditionierungsprozesse, die
außerhalb unseres Bewusstseins stattfinden oder stattgefunden haben, entstanden.
KONDITIONIERTE FURCHT:
Versuch nach Watson & Rayner (1920) „Der kleine Albert“
Ziel: Nachweis, dass viele Furchtreaktionen als eine Paarung aus einem NS mit etwas
natürlich Furchtauslösendem verstanden werden können.
1. Kontrollphase:
US: Lautes Geräusch UR: Weinen
US UR
NS: Ratte Orientierungsreaktion (OR): Freude, Interesse
NS OR
2. Erwerbsphase:
NS: Ratte + US: Lautes Geräusch UR: Weinen
NS + US UR
Nach einigen Durchgängen...
CS: Ratte CR: Weinen
CS CR

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 17
Generalisation:
auch auf dem CS ähnliche Reize hin wird eine CR ausgelöst
weißer Bart CR: Weinen
Konditionierte Furchtreaktionen können über Jahre hinweg halten, auch wenn der
ursprüngliche furchtauslösende US nie wieder auftritt.
Kann nur sehr schwer wieder gelöscht werden. (z. B. Gefahrensignal bei Marineveteranen)
Ist intensive Angst beteiligt, dann kann es sogar nach nur einmaliger Koppelung des NS mit
US zur Konditionierung kommen. (z.B. Autounfall bei Regen Panik bei Regen im Auto)
Behandlungstechniken für Patienten mit Angst- und Furchtstörungen:
1) Gegenkonditionierung nach Jones (1924):
Peter (3 J.) hat Angst vor Kaninchen, Behandlung = Gegenkonditionierung mit Süßigkeiten:
1. Gebäck (US) angeboten angenehme Reaktion (UR)
2. gleichzeitig Kaninchen (CS) Furcht (CR), aber nur in Ecke des Raumes
3. Folgende Tage: immer wenn Peter Gebäck aß, Kaninchen etwas näher zu ihm
4. Freude an Keksen ersetzte Angst vor Kaninchen
2) Systematische Desensibilisierung nach Wolpe (1958) greift gleiche Idee wieder auf:
Ausgangspunkt: Bestimmte Reaktionen sind unvereinbar Mensch kann sich nicht im
Zustand der Entspannung befinden und zugleich Furchterlebnisse haben.
Methode: Menschen durch geeignete Übungen zur völligen Entspannung bringen und in
diesem Zustand mit dem furchtauslösenden Reiz konfrontieren Überwindung der Furcht
(Methode hatte Erfolg!!!)
1. Erstellung einer Angsthierarchie, von der
am wenigsten bis zur am stärksten Furcht einflößenden Situation.
2. Erlernen einer Entspannungstechnik
3. Durcharbeiten der Angsthierarchie auf rein mentaler Ebene, dabei Einsatz von
Entspannungstechniken (wenn Angstgefühl einsetzt)
4. Durcharbeiten der Angsthierarchie auf realer Ebene

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 18
Schulbeispiele: Prüfungs- / Schulangst, Abneigung gegenüber Schulfächern / Lehrern…
Klassenzimmer bietet viele Möglichkeiten für Schüler, Assoziationen zwischen bestimmten
Ereignissen und emotionalen Reaktionen entstehen zu lassen:
• Lehrer
• Unterrichtsfach
• Unterrichtsmaterialien
• Schule als Institution
‣ Erklärung für Schulangst:
1) Klassisches Konditionieren: Angst vor einer Lehrkraft
Diese NS erlebt der Schüler häufig mit Maßnahmen
wie Lob und Tadel, die bei ihm Stolz, Freude,
Unzufriedenheit auslösen.
bei mehrfacher Wiederholung werden NS zu CS
US: Tadel UR: Furcht
NS: Lehrer + US: Tadel UR: Furcht
Nachdem durch klassisches Konditionieren Angst
vor dem Lehrer entstanden ist, kann sich diese
Angst durch weitere Konditionierung auf
Schulfächer und andere Lehrer übertragen.
CS: Lehrer CR: Furcht
2) Konditionierung höherer Ordnung: Übertragung der Schulangst auf Fächer:
CS1: Lehrer CR: Furcht
CS1: Lehrer + NS2: Mathe-Unterricht CR: Furcht
CS2: Mathe-Unterricht CR: Furcht

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 19
3) Generalisation: Übertragung der Schulangst auf andere LehrerInnen:
CS: Lehrer CR: Furcht
CS: Alle Lehrer CR: Furcht
‣ Prävention und Maßnahmen gegen Schulangst:
Maßnahmen im Unterricht:
Lehrer sollte stets Klassenzimmer mit positiven Gefühlen verbinden
Positives Klassenklima
Schüler dürfen Misserfolge nicht auf Schule allgemein, sondern nur auf konkrete
Aufgabenstellungen beziehen
Behandlungstechnik bei Schul- / Prüfungsangst: (analog zu oben: systematische Desensibilisierung)
1. Hierarchie von Angstauslösern aufschreiben: schwächste als 1.
2. Schüler soll sich völlig entspannen, und dann jeden Punkt durchgehen/vorstellen bis
keine Angst mehr
3. Pausen mit Entspannungsübungen zwischen jeder Stufe
Lediglich Vorstellungsebene, besser Realität
KONDITIONIERTE GLÜCKS- ODER BEGEISTERUNGSREAKTIONEN:
In der Werbebranche wird diese Art der Konditionierung genutzt
Assoziationen zwischen Produkten und angenehmen Gefühlen und Vorstellungen
(Bsp.: Nackte Frau auf Auto…)
WEITERE BEISPIELE VON KLASS. KONDITIONIEREN:
• Immunsystem durch Lernprozesse beeinflussbar wirkstofflose Pille (Placebo)
• Drogenabhängigkeit und Tod durch Überdosis (Zimbardo S.217 lesen, um es zu
verstehen, sehr interessant! Aber nicht dringend wichtig)

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 20
2.3 Operantes Konditionieren
Operantes (instrumentelles) Konditionieren = Lernen durch Konsequenzen von Verhalten
= eine Lernform, bei der sich die Wahrscheinlichkeit einer Reaktion aufgrund einer
Veränderung ihrer Konsequenzen ändert. (Verhalten steht in Verbindung mit Ereignissen, die
ihm nachfolgen.)
Verhalten
Konsequenz
Kontingenz
(Wenn-dann-Beziehung)
Operant = jedes Verhalten, das von einem Organismus gezeigt wird, und anhand seiner beobachtbaren Effekte
auf die Umwelt des Organismus beschrieben werden kann. (wörtlich: Operant = die Umwelt beeinflussend)
2.3.1 Operantes Konditionieren, was ist das?
Versuch nach Thorndike (1898): Instrumentelles Konditionieren
Beobachtung von Katzen, die versuchten, sich aus „Puzzlebox“ zu befreien.
- Hungrige Katze wurden in Käfig gesperrt, vor dem Futter stand
- Käfig konnte durch Tritt auf Taste geöffnet werden
- Katze zeigte spontane Verhaltensweisen, um sich zu befreien (z. B. Kratzen an den Gitterstäben)
trial & error
- Katze tritt zufällig auf Taste, Tür öffnet sich, sie gelangt an dasFutter
- das zum Futter führende, unmittelbar vorausgehende Verhalten wird verstärkt (= tritt in Zukunft
häufiger auf) zufällige Reaktion wird durch Erfolg verstärkt
law of effect = grundlegendes Lerngesetz: Die Kraft eines Stimulus, eine Reaktion
hervorzurufen, wird verstärkt, wenn der Reaktion eine Belohnung folgt, und geschwächt, wenn
keine Belohnung folgt. Konsequenzen als entscheidende Determinante des Verhaltens
Ergebnis: Lernen ist keine Assoziation zwischen zwei Reizen, sonder zwischen Reizen
(Stimuli) und einer Reaktion (R), gelernt wird durch eine S-R-Verbindung.
Verhaltensweise wird so zum Instrument, eine angenehme Konsequenz herbeizuführen und
eine unangenehme zu vermeiden. Instrumentelle Konditionierung

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 21
Versuch nach Skinner (1909 – 1990): Skinner box
Unterschied zu Thordike: Nicht nur Beobachtung, sondern Kontrolle des Verhaltens mit Hilfe
einer vorausgehenden Reizbedingung.
Experiment (mit Tauben & Ratten durchgeführt):
Tier in Käfig mit Pickscheibe (a), Futterautomat (b),
Lichtquelle (c) und Wassertrog (d).
Tier erhält nur dann Futter (S + ), wenn die Lichtquelle
(= diskriminativer vorausgehender Reiz (S)) eingeschaltet
ist.
Tier lernt, nur dann zu picken, wenn das Licht an ist
Lernen durch Konsequenzen, das Verhalten (R) ist durch
vorausgehenden Reiz kontrollierbar!!
Licht an (S) Verhalten (R) Futter (S + )
Schema:
Vorausgehende
Reizbedingung
Verhalten
Nachfolgendes
Reiz-Ereignis
S R S + (oder S - )
Unterscheide klassisches ↔ operantes Konditionieren:
Klassisches Konditionieren
Operantes Konditionieren
Beide sind Mittel zur Verhaltensänderung
Versuchsleiter kontrolliert Gabe des US
Eigenkontrolle über Verstärker
Reaktion: durch US bzw. CS hervorgerufen
(elicit)
von spezifischem Reiz ausgelöst (z. B. Futtersuche)
Konditionieren des Antwortverhaltens
Reaktion: vom Organismus selbst hervorgebracht
(emit)
nicht von spezifischem Reiz ausgelöst!!
Verhaltensänderung aufgrund von Konsequenzen
2.3.2 Grundprinzipien des operanten Konditionierens
Voraussetzungen für operantes Konditionieren – also dafür, dass man eine Reaktion über
einen diskriminativen Reiz und der Konsequenz auf die Reaktion kontrollieren kann – sind,
wie beim klassischen Konditionieren:
- Kontiguität (zeitliche & räumliche Nachbarschaft S-R-S + /S - )
Beispiel: Picken der Taube bei Licht zuverlässige Gabe von Futter
- Kontingenz (zuverlässige Beziehung zw. Reaktion und Konsequenz)
- Informativität (Abheben des diskriminativen Reizes vom Rest der Umwelt)

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 22
2.3.2.1 Reaktions-Konsequenz-Konstellation
PRINZIP DER VERSTÄRKUNG & BESTRAFUNG
Verstärkung = Gabe eines Verstärkers in der Folge einer Reaktion
Auftretenswahrscheinlichkeit der Reaktion wird erhöht.
Bestrafung = Gabe eines Bestrafungsreizes in der Folge einer Reaktion
Auftretenswahrscheinlichkeit der Reaktion wird gesenkt.
Unterscheide die verschiedenen Arten der Verstärkung / Bestrafung:
‣ Positive Verstärkung = kontingente Verabreichung eines positiven Verstärkers
Beispiel: Wenn Schüler brav Lob / „Gutpunkte“…
‣ Negative Verstärkung = die Vermeidung, Entfernung oder Reduktion eines negativen
Verstärkers nach einer Reaktion
Beispiel: Wenn Schüler brav Unangenehmes Entfernen, also keine Hausaufgaben aufgeben…
‣ Positive Bestrafung = die auf ein Verhalten folgende Verabreichung eines aversiven Reizes
Beispiel: Wenn unerwünschtes Verhalten Tadel / Schimpfen / Verweis…
‣ Negative Bestrafung = der auf ein Verhalten folgende Wegfall eines angenehmen Reizes
Beispiel: Wenn unerwünschtes Verhalten Privilegienentzug (Taschengeld weg, „Gutpunkte“ streichen…)
Achtung: „positiv“ (hier: hinzugeben) bzw. „negativ“ (hier: wegnehmen) sind in diesem
Zusammenhang nicht wertend!
Übersicht:
Angenehme Konsequenz
(Reiz oder Zustand)
z.B. Zuneigung, Fernsehen
Unangenehme Konsequenz
(Reiz oder Zustand)
z.B. Ohrfeige, Verweis
Keine Konsequenz
z.B. keine Äußerung zu
Verhalten
Darbietung / positiv Entzug / negativ
Positive Verstärkung Negative Bestrafung
Darbietung eines Entzug eines
angenehmen Reizes angenehmen Reizes
z.B. Futter, Lob, Geld z.B. Fernsehverbot
Positive Bestrafung Negative Verstärkung
Darbietung eines Entzug eines negativen
unangenehmen Reizes
Reizes
z.B. Hausaufgaben weg
z.B. Bußgeld
Löschung
Löschung
Verhaltensaufbau
Verhaltensabbau
(1) positive Verstärkung
(2) negative Verstärkung
(3) Bestrafung
(4) Löschung
Ignorieren führt auch zu Abbau!!

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 23
DISKRIMINATIVE REIZE UND GENERALISIERUNG
Man will die Wahrscheinlichkeit einer Reaktion nicht für alle Umstände ändern
(Generalisierung), vielmehr will man sie nur in einem bestimmten Kontext ändern.
Diskriminativer Reiz:
Die Reize, die einer Situation vorangehen, erlangen durch Assoziation mit Verstärkung oder
Bestrafung die Funktion, das Verhalten festzulegen.
Organismen lernen, dass ihr Verhalten bei manchen Reizgegebenheiten, nicht jedoch bei
anderen eine bestimmte Wirkung (Verstärkung / Bestrafung) hat.
Beispiele:
- Andere Reaktion bei roter als bei grüner Ampel
- Schulbeispiel: Kind soll bim Unterricht ruhig sitzen, darf aber in den Pausen laut und rege sein
Unter Laborbedingungen kann bei Vorliegen diskriminativer Reize durch die Manipulation
der Verhaltenskonsequenzen das Verhalten eines Organismus weitgehend kontrolliert werden.
Beispiel: Tauben können Körner nach dem Picken auf eine Scheibe nur gegeben werden, wenn grünes Licht
scheint, und nicht bei rotem. grünes Licht = diskriminativer Hinweisreiz
Ein Reiz, der Verstärkung signalisiert wird als positiver diskriminativer Reiz (S D ) bezeichnet.
Der Reiz, der kein Verstärker erhältlich signalisiert wird negativer diskriminativer Reiz (S δ )
Beispiel: Taube Grünes Licht = S D , rotes Licht = S δ
positiv
S D
Diskriminativer
Reiz
negativ
Generalisierung:
Die Verhaltensweise, die ein Organismus als Reaktion auf diskriminatorische Reize zeigt,
wird auf andere Reize, die dem diskriminativen Reiz ähneln, generalisiert.
Schulbezug:
Jede Frage / Aufforderung im Unterricht, die eine Antwort nach sich zieht, besitzt die
Funktion eines diskriminativen Reizes. (wenn alle Schüler dieser Aufforderung nachkommen)
Gründe für das Ignorieren der Klasse bei Fragen / Aufforderung:
Lehrer hat nicht immer eine „differentielle Verstärkung“ durchgeführt.
Differentielle Verstärkung: Nur dann Verstärkung geben, wenn auch wirklich auf den
positiven diskriminativen Reiz reagiert wurde, nicht wenn Verhalten zufällig passiert ist!!
Bsp. Experiment nach Tuckmann (1992): Hefte sollen auf Tisch gelegt werden
- Schüler tut es Lob
- Schüler schwätzt, legt aber Heft dennoch auf den Tisch nicht verstärken!
Diskriminativer Reiz hebt sich nicht ausreichend von anderen Reizen ab.
Für Unterscheidungslernen können diskriminative Hilfsreize (= prompts) eingesetzt werden
Bsp.: Lehrerfrage nicht klar
- Frage: Ist Wort „singen“ ein Verb? Keine Antwort.
- Hilfsreiz: Beschreibt das Wort eine Tätigkeit? Richtige Antwort ( Verstärkung)
- richtig Verstärkung: „richtig, singen ist ein Verb“
Hilfsreize sollten so schnell wie möglich wieder ausgeblendet (= fading) werden!
Ziel: Gewünschte Reaktion direkt auf diskr. Reiz (Wort singen reicht, um es als Verb zu identifizieren)
S δ

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 24
ARTEN VON VERSTÄRKERN:
2.3.2.2 Allgemeine Möglichkeiten der Verstärkung
Primäre Verstärker:
Biologisch begründete Verstärker wie Nahrung und Wasser.
Konditionierte (sekundäre) Verstärker:
lm Rahmen des klassischen Konditionierens werden aus zuvor neutralen Stimuli (durch
Assoziation mit primären Verstärkern) Verstärker.
Menschl. Verhalten wird meist von konditionierten Verstärkern beeinflusst: Geld, Titel…
Kond. Verstärker sind leichter zu verwenden als primäre (transportabel, leicht zu verteilen)
Vorsicht: Sekundäre Verstärker setzen bestimmt Lerngeschichte voraus!
Schulbezug: Im Unterricht werden viele konditionierte Verstärker verwendet: Zensuren, Lob…
VERSTÄRKUNGSPLÄNE:
Kontinuierliche Verstärkungsprogramme:
Verhalten wird immer (Verhaltensaufbau) oder nie (Extinktion) verstärkt.
Partielle Verstärkungsprogramme: (auch: gelegentliche oder intermittierende Verstärkung)
Zu lernendes Verhalten wird nicht jedes Mal verstärkt.
Je nach zeitlicher oder anzahlbedingter Verstärkung unterscheidet man verschiedene
Verstärkungspläne (Muster der Gabe / Zurückhaltung von Verstärkern):
Quotenplan:
Verstärkung folgt nach gewisser
Anzahl von Reaktionen.
Intervallplan
Verstärkung erfolgt nach bestimmten
Zeitintervallen (unabh. von Reaktion)
Fixierter
Quotenplan
Verstärker für die erste
Reaktion wird nach einer
festen Anzahl von
Reaktionen gegeben.
Variabler
Quotenplan
Verstärker wird nach
einer variablen Zahl
von Reaktionen
(durchschnittl. Anz.
festgelegt) gegeben.
Fixierter
Intervallplan
Verstärker für die erste
Reaktion wird nach
einem bestimmten
Zeitintervall gegeben.
Variabler
Intervallplan
Verstärker für die erste
Reaktion wird nach einer
variablen Zeitspanne
(Mittelwert fest) gegeben.
Hohe Auftretenswahrscheinlichkeit
von
Reaktionen, wegen
unmittelbarer Korrelation
Reaktion-Verstärker
Höchste Reaktionsrate
und größter
Löschungswiderstand
Direkt nach Verstärkung
nur wenige Reaktionen,
wenn Zeit der Belohnung
näher rückt
Reaktionsrate steigt
Mäßige, aber sehr stabile
Verhaltensrate. Löschung
langsamer als unter fixierten
Intervallplänen.
Beispiele:
- Taube kann so viel Futter
erhalten wie sie will, sie
muss nur oft genug picken
(z. B. 5x)
- Schüler, der mit
Arbeitsauftrag fertig ist,
darf mit Hausaufgabe
beginnen
Beispiele:
- Glücksspiel
- Lehrer ruft Schüler auf,
der sich mehrmals
vergeblich gemeldet
hat.
Beispiel:
- Vokabeltest immer am
letzten Tag der Woche
Gefahr: Schüler
bereiten sich nur für
diesen Tag vor
Beispiel:
- Schüler müssen
jederzeit damit rechnen,
einen Vokabeltest zu
schreiben, oder
aufgerufen zu werden.
Gefahr:
Prüfungsangst

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 25
Effekt nach Bittermann (1975):
Reaktionen, die unter partieller Verstärkung erworben wurden sind löschungsresistenter als
bei kontinuierlicher Verstärkung.
Beispiel: Wenn Schüler sich sehr häufig meldet nicht jedes mal aufrufen, sondern partiell verstärken
SHAPING UND CHAINING
Shaping: = Verhaltensformung
Veränderung des Verhaltens in aufeinander folgenden kleinen Schritten, wobei jeder eine
weitere Annäherung an die erwünschte Leistung bedeutet.
(Zunächst: Verstärkung jedes Elements der erwünschten Leistung, nach regelmäßigem
Auftreten eines Elements: nur noch Verstärkung von zielnäheren Reaktionen)
Bekannteste Anwendung: „programmierte Unterweisung“ (Skinner):
Programm führt Lernenden durch sorgfältig geplante Lernschritte
Chaining = Kettenbildung
Operantes Verfahren, bei dem jeder Reaktion innerhalb einer Kette von Einzelreaktionen ein
konditionierter Verstärker folgt, bis auf die letzte Reaktion ein unkonditionierter oder
primärer Verstärker folgt.
Jedes Glied der Kette ist ein diskriminativer Reiz für die nächste Reaktion und ein konditionierter Verstärker der
unmittelbar vorausgehenden.
2.3.2.3 Möglichkeiten zum Verhaltensauf- und abbau
Überblick über positive / negative Verstärkung / Bestrafung:
Positive Verstärkung
Darbietung eines
angenehmen Reizes
Negative Verstärkung
Entzug eines negativen
Reizes
Positive Bestrafung
Darbietung eines
unangenehmen Reizes
Negative Bestrafung
Entzug eines angenehmen
Reizes
Soziale Verstärker Materieller Verstärker Aktivitäten als Verstärker
Lob, Anerkennung,
Zuwendung; Interesse
zeigen, Freundlichkeit
Kein Tadel
Tadel
Keine Anerkennung, Keine
Zuwendung, Sozialer
Ausschluss
Gutpunkte, Token, Striche Spielen, Rumtoben,
Wandertag
Keine Hausaufgabe, keine
Strafaufgabe
Keine Hausaufgabe, Keine
Ex, Kein Nachsitzen
Hausaufgabe, Strafaufgabe Hausaufgabe, Ex,
Nachsitzen
Gutpunkte, Token
wegnehmen, neg. Striche
Spielen, Rumtoben,
Wandertag streichen

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 26
VERHALTENSAUFBAU:
= individuell angepasster Einsatz von negativen und positiven Verstärkern!
Verschiedene Verstärkerklassen (Maßnahmen):
• Soziale Verstärker: Menschen mit pos. sozialer Beziehung
Lob, Zuwendung; Interesse zeigen, Freundlichkeit, gemeinsam Zeit verbringen,
Tadel wegnehemen (Studie von Tharp & Wetzel, 1975))
• Materielle Verstärker:
Gabe von Süßigkeiten, Geld, Weglassen von Hausaufgaben…
Token-Economy:
Gutpunkte, Striche etc. werden als systematische, symbolische Verstärker eingesetzt.
( können in reale Verstärker (= Bonbons, Aktivitäten…) eingetauscht werden)
Bedingungen nach O’Leary & Drabman (1971):
Verständliche Erklärung, strikte Regeleinhaltung, Einsichtigkeit der Regeln, einfache Möglichkeit der
Verteilung, Punktestand leicht überprüfbar, keine Störung des Unterrichts durch Token-Vergabe
Einsatzmöglichkeiten: Lese- & Rechtschreibtraining, Toilettenverhalten, Reduktion hyperaktiven
Verhaltens, Intelligenz-Training (v. a. bei Kindern!)
Vorteile nach Selg (1977): Universeller Verstärkereinsatz, kaum Sättigung, leicht anwendbar, keine
Unterrichtsunterbrechung, kurze Zeit zw. Verhalten & Verstärkung, breiter Bereich des Umtausches
Kritik am Tokensystem: Langfristige Folgen unbekannt, keine Vorbereitung auf reales Leben,
Reduktion auf materielle Aspekte, nur mit Mitarbeit der Eltern möglich, gesteigertes
Konkurrenzerhalten, Belohnung von Leistung nach Akkordsystem
nur vorübergehend einsetzen, gleichzeitig soz. Verstärker aufbauen, Hinführung zur Selbstkontrolle
• Aktivitäten als positive Verstärker:
Spielen / Toben lassen, Nachsitzen / Hausarrest wegnehmen
Premack-Prinzip (David Premack, 1965):
Einsatz einer wahrscheinlicheren Aktivität (Verhalten mit einer unter normalen
Bedingungen höheren Auftretenswahrscheinlichkeit) zur Verstärkung einer weniger
wahrscheinlichen Reaktion
Beispiel: „Wenn du deine Hausaufgaben fertig hast, darfst du mit deinem Videospiel spielen“
Homme et. al. (1963):
Unbändige Schulklasse Ruhig sitzen, Belohnung = tobend herumlaufen Erfolg
• Informative Verstärker:
Verstärkung = Handeln / Erfolgserlebnis selbst (kein Verstärker von außen)
- Studie über Neugier (Berlyne, 1974): Durchführung von Versuchen hat belohnenden Wert
- Vgl. auch Skinners programmierte Unterweisung Belohnung durch Erreichen des Ziels
• Kontingenzverstärker (Kontingenz-Vertrag):
Übereinkommen zwischen zwei Vertragsparteien (schriftlich).
(Inhalte: Wenn A bestimmtes Verhalten zeigt, bekommt er bestimmte Dinge etc.)
Bedingungen nach Homme et al. (1971):
Kleine Vertragsschritte, belohnende Kontingenz nach erwünschtem Verhalten, Klarheit des Vertrags,
Fairness, Akzeptanz und Respekt beider Seiten, Änderungen müssen möglich sein
Vorteile: zielt auf positive Verhaltensweisen, höhere Verbundenheit (da selbst ausgehandelt)
Nachteil: „Bezahlung“ von Verhalten durch Verhalten Tauschcharakter
Kontingenzverträge sind empfehlenswert bei sehr aversiven Interaktionen (z. B. Familienstreit)

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 27
VERHALTENSABBAU:
Kombination mit aufbauenden Verfahren für (alternatives, erwünschtes) Verhalten sinnvoll!
Nie alleine einsetzen (sonst: negative Verhaltensbilanz)
Notwendigkeit des Erlernens eines alternativen Verhaltens
Verschiedene Maßnahmen:
• Positive Bestrafung: Darbietung aversiver Reize
wenig sinnvoll, muss aber manchmal eingesetzt werden (Unwirksamkeit anderer
Methoden, Überschreitung vereinbarter Verhaltensregeln)
Grundregeln: milde Strafe gleich anfangs (sofortige Verhaltensunterdrückung) und in angemessener
Stärke, bei guter Lehrer-Schüler-Beziehung eher möglich (Drohung genügt), Begründung der Strafe /
Erklärung des erwünschten Verhaltens, Variation der aversiven Reize (sonst: Gewöhnung), vorher
Warnstimuli einbauen
Problematik der Bestrafung im Unterricht: (gilt auch für negative Bestrafung)
Nach Skinner (1989)
Einsatz von aversiven Reizen in der Schule wegen
- künstlicher Umgebung
- zu vielen Schülern
ABER: Probleme:
Zitat Skinner (1989): „Ein Lehrer, der straft, bringt Schülern bei, dass Bestrafung ein Weg ist,
Probleme zu lösen. Das eigentliche Ziel eine unerwünschte Verhaltensweise auszulöschen erreicht er
dabei nicht. Stattdessen nimmt der Lehrer einige Nebeneffekte in Kauf, die seine Arbeit auf längere
Sicht eher erschweren als erleichtern.
UNERWÜNSCHTE NEBENEFFEKTE:
Auslösen von Gegenaggression (Förderung von Gewaltbereitschaft), Angst, Verärgerung, Verletzung
des Selbstbildes, ernsthafte Körperschäden
[Gefahr des klass. Konditionierens: Negative Erfahrungen werden mit Schule assoziiert]
Bestrafung ist mit Aufmerksamkeitszuwendung verbunden (kann zu Verstärker werden!)
O’Leary (1970): S nur leise / alleine tadeln wirkungsvoller als vor der ganzen Klasse
Bestrafung kann auch dann verstärkend wirken, wenn Strafe nicht konsequent jedes Mal
(Bandura, 1977, 1986)
Oft erfährt Bestrafter nicht, welches Verhalten erwünscht wäre (Skinner, 1953)
Interesse an schulischer Arbeit kann sich nicht dadurch entwickeln, dass Desinteresse bestraft wird
(Skinner)
Bestrafung beeinflusst Beziehung zwischen Strafendem und Bestraftem ungünstig
Wichtig: Nach Bestrafung sollte auch wieder verstärkt werden!
• Negative Bestrafung: Entzug positiver Konsequenzen (= „humane“ Bestrafung)
- Privilegienentzug (Response-Cost-Verfahren)
- Entzug erworbener Tokens / Punkte nach festen Regeln
- Entzug von Spielzeug, Aktivitäten etc. (siehe auch 2.3.2)
Vorteile: Wirksamkeit, keine starken emotionalen Nebenwirkungen
- Sozialer Ausschluss (Time-Out-Verfahren)
- Sachliches Herausnehmen der Person aus sozial verstärkender Situation
- kein Tadel, 5 – 15 min Auszeit
Probleme: nur bei starken Störungen vertretbar, Finden eines geeigneten Raums (Aufsichtspflicht?),
Ausschluss aus langweiligem Unterricht kann verstärkend wirken!

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 28
• Operante Löschung:
Verminderung der Auftretenswahrscheinlichkeit durch Extinktion
( auf zuvor verstärkte operante Verhaltensweise folgt keine Konsequenz mehr)
Extinktion / Löschung = keine Verstärkung / Ignorieren
Absenkung der Auftretenswahrscheinlichkeit
Bei Beginn des Extinktionsprozesses kann eine vorübergehende Erhöhung des Verhaltens stattfinden
(Ausbleiben des Verstärkers Frustration), Tempo der Löschung hängt von Lernvorgeschichte ab
(kontinuierliche Verstärkung ist weniger löschresistent als partielle Verstärkung).
Anwendung in der Schule: Auffälligen Schüler ignorieren (Ermahnung ist oft eher Verstärkung!)
Vorteile: effektive Reduktion, langanhaltende Wirkung, vollständiger Abbau, Verzicht auf aversive
Kontrolle (Abbau anstelle von Unterdrückung unerwünschten Verhaltens!)
Probleme: Identifikation der bisherigen Verstärker, konsequentes Ausbleiben des Verstärkers nötig,
Schulklassenproblem (Ignorieren nicht immer möglich Mitschüler reagieren auch auf Störverhalten)
Vorsicht: Löschung sollte nicht bei aggressivem Verhalten oder Selbstgefährdung eingesetzt werden!
Kombination mit Verstärkung von erwünschtem Verhalten sinnvoll!
( Nebenwirkungen vermeiden).
• Verstärkung inkompatiblen Verhaltens: Förderung erwünschten Verhaltens
Unvereinbarkeit mit unerwünschtem Verhalten nimmt zwangsweise ab
Vorteile: positive Kontrollmethode, gut kombinierbar, langanhaltende Reduktion / häufig völliger
Abbau, konstruktive Methode, keine schädigende / belastende Wirkung
Nachteil: Bei längerem Vorhandensein des unerwünschten Verhaltens keine kurzfristigen Erfolge!
• Stimuluskontrolle: Verhalten ist durch Hinweisreize steuerbar
Reduzierung des Verhaltens durch
- Vermeidung von Reizen, die zu störendem Verhalten geführt haben (Lehrermonolog…)
- Schaffung von Reizen, die zu erwünschtem Verhalten führen
Vorteile: keine negativen Nebenwirkungen, relativ einfach einsetzbar
• Negative Praxis / Sättigung: (aus der verhaltenstherap.-klinischen Praxis)
Aufzeigung der störenden Verhaltensweise, bis sie nicht mehr verstärkend wirkt
Wiederholung Ermüdung / reaktive Hemmung Beendigung (Erleichterung!)
Anwendung: Schüler stört durch Tierlaute in separatem Raum 10 min Tierlaute von sich geben
lassen Beendigung des Verhaltens (nach Blackham & Silberman, 1975)
• Verhaltensverhinderung: Verhinderung durch eine unvereinbare Reaktion
• Verzögerung des Handlungsablaufs: Komplizierung und Hinauszögern des
Handlungsablaufs (= Gegenteil von Unterbrechung der Verhaltenskette)
• Gedankenstopp: Gedanken können Auslöser / Verstärker für unerw. Verhalten sein
Möglichst frühzeitige Unterbrechung (energische Körperreaktion…)

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 29
2.4 Gelernte Hilflosigkeit
Erlernte Hilflosigkeit: Person geht davon aus, keine persönliche Kontrolle mehr über
bedeutsame Lebensereignisse zu haben (vgl. Bereich II: Kausalattribution).
Depression, Hilflosigkeit
Experiment von Seligmann & Maier (1967) mit Hunden:
a) Vortraining: Hunde werden in 2 Gruppen aufgeteilt und in Käfigen mit elektrifizierbarem
Bodengitter fixiert. Beide Gruppen werden klassisch konditioniert:
Ton (NS) + Schock (US) UR (Furcht)
Ton (CS) Furcht (CR)
Gruppe 1:
Kann dem Schock (US)
weder entgehen, noch ihn
beenden.
Lernen, dass Schock (US)
unvermeidbar & unkontrollierbar ist.
Gruppe 2:
Kann Schock mit Hilfe einer
Platte, die neben Kopf angebracht
ist, beenden.
Schock ist zwar auch
unvermeidbar, aber kontrollierbar.
b) gelernte Hilflosigkeit: Nach Vortraining: Beide Gruppen in Käfig, in dem eine Hälfte unter
Strom gesetzt werden kann, die andere nicht. Diese Hälften sind voneinander durch eine (für die
Hunde schulterhohe) Barriere getrennt. Die erste Käfighälfte wird unter Strom gesetzt, nachdem
kurz zuvor der aus dem Vortraining bekannte Ton erklang. Die Hunde können dem Schock
entgehen, indem sie über die Barriere springen (Fluchtverhalten beim Erklingen des CS (Ton)).
Gruppe 1:
Findet den Ausweg nicht und verhält sich
untätig; auch nach mehreren Durchgängen lernen
2/3 dieser Gruppe des Fluchtverhalten nicht!
GELERNTE HILFLOSIGKEIT
Gruppe 2:
Zeigt zunächst trial & error, springt dann über die
Barriere (law of effect: Sprung erfolgt in
zukünftigen Versuchsdurchgängen immer
schneller).
Operantes Konditionieren:
S D (Ton) CR (Sprung) C (Beendigung d.
Furcht)
Kennzeichen erlernter Hilflosigkeit: 3 Defizite (nach Aloy & Seligmann 1979)
1. Motivationale Defizite (Hunde brauchen lange, um bek. Verhaltensweisen abzurufen)
2. Emotionale Defizite (sie reagieren versteinert, lustlos, verängstigt, und stresserfüllt)
3. Kognitive Defizite (wenig Lernerfolg in neuen Situationen)
Gelernte Hilflosigkeit in der Schule:
⇒ Motivation aufgrund von Hoffnungslosigkeit nicht mehr möglich
⇒ Besonders gefährdet: Schüler, die Scheitern internal & stabil attribuieren (misserfolgsorient.)
⇒ Wahrnehmungsverzerrung (nicht ohne weiteres zu beseitigen!)
⇒ Idee: Nur noch Vermittlung von Erfolgen (werden aber nicht mehr wahrgenommen,
Fehleinschätzungen!)
⇒ Hohe Anstrengung, um solche Schüler wieder aus dem „Brunnen der Hilflosigkeit“ zu holen!
Maßnahmen gegen erlernte Hilflosigkeit: „Re-Attribuierungstraining“ (siehe Bereich II)

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 30
*3. Sozial-kognitive Lerntheorie
(Modelllernen)
Definition: Beobachtungslernen nach Tausch & Tausch (1971):
„Unter Beobachtungslernen (Modelllernen) ist zu Verstehen, dass sich das Verhalten eines
Individuums auf Grund der Wahrnehmung von Verhaltensweisen anderer Personen (so
genannte Modelle) oder auf Grund verbaler Darstellung über das Verhalten anderer Personen
ändert, und zwar in Richtung größerer Ähnlichkeit mit der beobachteten oder auf Grund
verbaler Übermittlung vorgestellten Verhalten.“
Definition nach Schermer:
„Erwerb oder Veränderung von Verhaltenweisen durch Beobachtung eines Modells, das
entweder real oder symbolisch gegeben sein kann.“
Soziale Lerntheorien und kognitive Theorien Verhalten wird von Umwelt beeinflusst.
Theorien gehen noch ein Stück weiter: Betonung kognitiver Prozesse, denkender Geist
Banduras sozial-kognitive Lerntheorie
Bandura (1986, 1999): (= Begründer des sozial-kognitiven Ansatzes)
Soziale Verhaltensweisen
- Kritik in den 60er Jahren an behavioristischen Theorien
- Menschen ist aktiv am Lernprozess beteiligt, nimmt Informationen und Reize auf und
verarbeitet diese gedanklich, bevor er reagiert
- Komplexe Interaktion zwischen individuellen Faktoren, Verhaltensweisen & Umweltreizen
Reziproker Determinismus
Beispiele:
- Aggressives Kind erwartet Feindseligkeit der anderen Kind aggressiver Andere tatsächlich aggressiver
Erwartung bestätigt, möglich Verstärkung (nach Bell-Gredler, 1986)
- Übergewichtiges Kind geht schwimmen gesellige Atmosphäre im Bad angenehme Umgebung
(Reziprok. Determinismus zw. Person, Ort, Verhalten)
- Verhalten wird auch von Einstellungen, Überzeugungen, bish. Lerngeschichte beeinflusst
Person
Kognitive Prozesse
(Aufmerksamkeit, Interpretation, Verarbeitung…)
Umwelt
Verhalten
Unterschied zu behavioristischen Lerntheorien:
Bandura (1986):
„Lernen ist eine informationsverarbeitende
Aktivität, durch die Informationen über die
Struktur von Verhaltensweisen und über
Umweltereignisse in symbolische
Repräsentationen, die als Wegweiser für
Handlungen dienen, umgewandelt werden.“
Modelllernen
Skinner (1953):
Hält es zwar für möglich, dass kognitive
Prozesse Verhaltensänderungen begleiten, er
schließt jedoch aus, dass sie auf solche
Einfluss nehmen können.

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 31
Überblick: Modelllernen
Prozesskomponenten
„Erwerb oder Veränderung von
Verhaltensweisen durch
Beobachtung eines Modells, das
entweder real oder symbolisch
gegeben sein kann.“ (Schermer)
Definition
Lernprinzip:
Lernen durch
Beobachtung
66 Kinder im Alter von 3 – 6 Jahren zu
3 Gruppen zugeteilt
Film von Rocky & bobo-doll wird
angeschaut; unterschiedliches Ende
1. Phase: unterschiedliches Filmende
• Gruppe 1: Rocky C +
• Gruppe 2: Rocky C –
• Gruppe 3: Rocky /
2. Phase: spontane Reproduktion
• Gruppe 1: Verhaltensrate am höchsten
• Gruppe 2: Verhaltensrate am niedrigsten
• Jungen reagieren aggressiver
3. Phase: Belohnung für Reproduktion
• alle Gruppen zeigen ca. gleich hohe
Verhaltensraten
• Geschlechtsunterschiede bleiben
bestehen
• Erlernen neuen Verhaltens
• Hemmung / Enthemmung
bereits gelernter Reaktionen
• Reaktionserleichterung
• Veränderung des Erregungsniveaus
Effekte
Modell-Lernen
Albert Bandura
klassischer Versuch: 1965
• Stimulusintensivierung Sonderformen • abstrakte Modellierung
• kreative Modellierung
• Selbstbeobachtung
• Selbstbewertung
• Selbstreaktion
Selbstregulation
Selbstwirksamkeit
selbstbezogene
Aspekte
Bewertung
positiv:
• kognitive & motivationale Aspekte
berücksichtigt
• Kompetenz vs. Performanz
• Forschung im Humanbereich
• hohe Alltagsrelevanz
negativ:
• Bezug der Einzelkomponenten unklar
• keine Theorien berücksichtigt
Anwendung
Schule
Therapie
• nicht nur über Inhalte
schreiben, sondern auch
über Effekte, Prozesskomponenten
und
Selbstregulation
• stellvertretende systematische
Desensibiliserung
• stellvertretendes operantes
Konditionieren
• Rollenspiel
• coping models perfekte
Modelle
• partizipierendes Modell-Lernen
symbolisches Modell-
Lernen

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 32
Nach Bandura lernt der Mensch nicht nur durch Auswertung von Verhaltenskonsequenzen,
sondern auch durch Beobachtung (=Modelllernen) anderer, macht sich Erfahrungen, die
andere gewonnen haben, zunutze.
Modelle können auch nicht real oder Verhaltensabfolgen sein, z. B. Filme…
Von was ist es abhängig, ob und wann ein Beobachter Verhalten anderer imitiert?
4 Prozesse bestimmen Umfang des Imitierens
Aufmerksamkeit Erinnerung Wiedergabe Motivation
3.1 Stadien / Phasen des Beobachtungslernens
Beim Beobachtungslernen findet zwischen dem Reiz (Einfluss des Modells auf den
Beobachter) und der Reaktion eine Informationsverarbeitung statt.
Dieser Verarbeitungsprozess wird nach Bandura (1969) in die
A) Aneignungs-/ Lernphase (Akquisition), bestehend aus
1) Aufmerksamkeitsprozessen und
2) Gedächtnisprozessen und die
B) Äußerungs-/Ausführungs-/ Verhaltensphase (Performanz), bestehend aus
3) motorischen Reproduktionsprozessen und
4) Verstärkungs- und Motivationsprozessen unterteilt.
Je nachdem , wie diese Prozess verlaufen, wird nur die Kompetenz zu bestimmtem Verhalten
erworben, die Nachbildungsleistung auf Verhaltensebene ausgeprägt oder es findet gar kein
Lernprozess statt.
Überblick über die Verarbeitungsprozesse des Modelllernens:
Aufmerksamkeitsprozesse
Gedächtnisprozesse
Motorische
Reproduktionsprozesse
Motivationsprozesse
Modellierungsreize
Differenziertheit
Affektiver Wert,
Komplexität,
Funktioneller
Wert
Symbolische
Kodierung
Kognitive
Organisation
Körperliche
Fähigkeiten
Verfügbarkeit
der
Teilreaktionen
direkte
Verstärkung
Stellvertretende
Verstärkung
Modellierte
Ereignisse
Merkmale des
Beobachters
Sensorische
Fähigkeiten,
Niveau der
Erregbarkeit,
Motivation,
Wahrnehmungs
haltung
Symbolische
Wiederholung
Motorische
Wiederholung
Selbstbeobachtung
bei den
Reproduktionen
Feedback der
Genauigkeit
einer
Handlungsausführung
Selbstverstärkung
(Übereinstimmung
mit
perönlichen
Wertsetzungen)
Nachbildungsleistung
K o m p etenz
-erwerb
Verhaltensaus
-führung

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 33
1. Aufmerksamkeit
Aufmerksamkeit = Prozess, der aus dem gesamten Reizangebot der Umwelt eine
Auswahl für die weitere Verarbeitung vornimmt.
Selektion wird durch mehrere Faktoren bestimmt (Eigenschaften des Modells /
wahrgenommene Relevanz des Verhaltens)
Maximale Aufmerksamkeit, wenn das Modell kompetent, freundlich und mächtig ist.
Beispiel: Lehrer: kompetent im Fachwissen, freundliche Beziehung zu Schülern, begeisterungsfähig (v. a.
durch Augenkontakt, Gesten, Bewegungen…)
2. Gedächtnis (vgl. auch *5)
Vor Nachahmung des beobachteten Verhaltens muss es ins Gedächtnis transferiert und
dort gespeichert werden.
( In bildlicher und / oder sprachlicher Form)
Um das erlernte Verhalten zu behalten ist Wiederholen erforderlich (auf Vorstellungsebene oder durch
körperliche Nachahmung), Bewegungsabläufe sollten automatisiert werden.
3. Reproduktion
In dieser Phase wird man durch Selbstbeobachtung oder objektive Rückmeldung
(feedback) auf Fehler aufmerksam.
Schule:
Lehrer sollte in dieser Phase keine negativen Bewertungen vornehmen! (nur informative Rückmeldung!)
In Schulalltag häufig keine korrekte Reproduktion, da Schüler ihre Aufmerksamkeit nicht auf alle
Aspekte der Lehrerdemonstration richten
4. Motivation
Ob ein beobachtetes Verhalten nachgeahmt wird, hängt von der Motivation des
Lernenden in einer gegebenen sozialen Situation ab.
3 Formen der Verstärkung nach Bandura:
Direkte Verstärkung Stellvertretende Verstärkung Selbstverstärkung
Beobachter ahmt
Verhalten nach und
bekommt dafür direkten
Verstärker
(siehe oben)
Beobachtung von Verhalten,
das belohnt wurde
Bereitschaft der
Nachahmung steigt
Beobachter verstärkt sich
selbst.
Ziel pädagogischer
Einwirkung =
Selbststeuerung des
Lernenden

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 34
3.2 Wirkungen des Beobachtungslernens
Experiment nach Bandura, Ross & Ross (1963):
4 Gruppen von Kindern, die beobachten
• Wie eine Puppe real misshandelt wird
• Das aggressive Verhalten einer Frau in Film
• Eine aggressive Katze in einem Zeichentrickfilm
• sah keine Aggression (= Kontrollgruppe)
Variation dieses Experiments (1965):
3 Gruppen beobachten, dass
• auf aggressives Verhalten positive Konsequenzen folgen
• aggressives Verhalten bestraft wird
• aggressives Verhalten ohne Konsequenz bleibt
Ergebnis: Beobachtungslernen, denn die gezeigten Handlungen können sich nicht vorher schon im
Verhaltensrepertoire der Kinder befunden haben!
Unterschiede Beobachtungslernen ↔ Verstärkungslernen (oper. Konditionieren)
‣ Es wird expliziter zwischen Lernen und Verhalten unterschieden:
Ergebnis: Diese 3 Gruppen zeigten
anschließend in einem Raum mit Spielsachen
relativ gleich aggressives Verhalten
Modelllernen
Ergebnis: Erste Gruppe ahmt
aggressives Modell häufiger und
ausgepräger nach!
Lernen = Erwerb symbolischer Repräsentationen in sprachlicher oder bildlicher Form, die
später als Leitlinien für Verhalten dienen können
Es ist möglich, dass Lernprozesse stattfinden, die nicht direkt im Verhalten zum Ausdruck
kommen.
Beispiele:
- Wenn bestimmter Anreiz geboten wurde, spielten auch Kinder der 2. und 3. Gruppe aggr. Verhalten nach!
- In der Schule: Leistungen in Prüfungen müssen nicht unbedingt dem bisherigen Lernen entsprechen
‣ Es wird nicht nur aufgrund der Konsequenz eigenen Verhaltens, sondern auch durch
stellvertretende Verstärkung gelernt (siehe oben Verstärkungsphase)
Verstärkungen besitzen aus sozial-kognitiver Sicht andere Funktion als beim operanten Konditionieren: Sie
informieren Beobachter über den Wert oder die Angemessenheit bestimmter Verhaltensweisen.
Beispiel:
- 1. Gruppe: Belohnung von Aggression Logischer Schluss: Solche Verhaltensweisen sind erwünscht
2. Gruppe: Bestrafung von Aggression Verhalten nicht erwünscht
- Lob und Tadel vom Lehrer Schüler lernen durch Beobachten, was toleriert wird und was nicht
Effekte des Modelllernens:
- Erlernen neuen Verhaltens
- Hemmende / enthemmende Effekte
- Auslösende Effekte
- Nullwirkung
Breite Palette des zu Erlernenden:
Erlernen neuer Verhaltensweisen Veränderung von Hemmungsmechansimen
Erregung von Emotionen

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 35
o Neuerwerb von Verhaltensweisen: (Modellierender Effekt)
Modell führt Verhaltensweisen vor, die Beobachter noch nicht beherrscht, aber mehr oder
minder identisch reproduziert (keine reine Imitation, sondern Prozess mit Kognitionen).
Bsp: Motorische Fähigkeiten wie Autofahren, Werkzeuggebrauch, etc.
sozial-kognitive
Lerntheorie
Modellieren
unterscheidet
Nachahmen
Imitieren
Durch Beobachtung wird meist keine exakte Kopie im Gedächtnis gespeichert, Modellieren
geht über das Kopieren beobachteter Verhaltensweisen hinaus.
Erwerben von allgemeinen Verhaltensstilen / Schemata
Beispiel: Kind beobachtet aggressiven Erwachsenen Entwicklung eines Schemas (Allgemeine Vorstellung,
welches die wesentlichen Merkmale der vorgeführten Aggressionen enthält)
Beispiele für das Erlernen neuer Verhaltensweisen:
‣ Wichtige Funktion v. Modelllernen: Relevante Informationen mit Hilfe anderer gewinnen.
Versuch der Nachahmung von spezifischen Verhaltensweisen
(z. B. Austern-Essen Beobachtung anderer Information über Besteck, Bewährung gleichaltriger
Vorbilder : „nicht mit Fremden mitgehen“…)
‣ Erlernen kognitiver Strategien:
Modell kann genutzt werden, um bestimmte Vorgehensweisen bei der Lösung von
Aufgaben zu demonstrieren.
Beispiel: Kognitives Modellieren: Modell (Lehrer) gibt den Lernenden nicht nur Erklärungen, sondern
verbalisiert zusätzlich seine Gedanken und nennt Gründe für seine eigene Vorgehensweise (Meichenbaum
1977) Selbstverbalisierung ist wichtig für Problemlösen (Lehrer spricht zu sich selbst…)
o Hemmungseffekt:
Reduktion der Häufigkeit früher erworbener Verhaltensweisen, abhängig von der
Beobachtung aversiver Verhaltensfolgen einer Handlung (Bestrafung, etc).
Bsp: Beobachtung der Bestrafung explorativen Verhaltens durch ungeduldige Mutter.
o Enthemmungseffekt:
Beim Beobachten werden vorher gehemmte Verhaltensweisen häufiger oder treten wieder
auf, nachdem ein Modell beobachtet wurde, das vorher verbotene oder bedrohliche
Handlungen ohne negative Folgen ausführt und/oder damit sogar Erfolg hat.
Bsp: Dialekt in einer Umgebung sprechen, die diesen normalerweise negativ sanktioniert.
o Auslöseeffekt:
Modelle können Verhalten auslösen, das der Beobachter schon voll und ganz beherrscht.
Bsp: Mitklatschen, wenn es andere tun (beim Konzert, etc.)
o Nullwirkung:
Verhaltensweisen, die ein Modell vorführt, sind bereits bekannt (keine Lernwirkung)

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 36
3.3 Steuerung des eigenen Lernens
Behavioristische Sichtweise: Verhalten des Schülers hängt ausschließlich von Bedingungen
der Umwelt ab.
Nach sozial-kognitiver Theorie: Person des Lernenden ist in Prozess eingebunden (Kontrolle
muss ihm teilweise übertragen werden!)
‣ Selbstgesteuertes Lernen (nach Bandura, 1986) im Unterricht:
o Mensch hat „selbstleitende“ Fähigkeit (Kontrolle über Gedanken, Gefühle & Handl.)
o Schüler leistet aktiven Beitrag zur Erreichung der Lernziele
o Selbststeuerung hängt vom Vertrauen in eigene Fähigkeiten ab
Selbstwirksamkeitserwartungen (self-efficacy) betreffen die subjektive Einschätzung
eines Menschen, über die zur Bewältigung einer bestimmten Aufgabenart erforderlichen
Vorraussetzungen (Fertigkeiten, Fähigkeiten,..) zu verfügen.
‣ Sozial-kognitives Modell selbstgesteuerten Lernens (nach Schunk, 1989):
Überzeugungen des S
• Selbstwirksamkeit
• Lernziele
Selbststeuernde Prozesse
• Selbstbeobachtung
• Selbstbewertung
• Selbstreaktion
Schüler wählen sich Lernziele aus, unterscheiden sich aber in der Einschätzung ihrer
Selbstwirksamkeit (aufgabenspezifischer als Selbstkonzept / Selbstwertgefühl)
Von der subjektiven Selbstwirksamkeit eines Menschen hängt es ab,
o welchen besonderen Aufgabensituationen er sich zuwendet
o welchen Anstrengungsgrad er einbringt
o wie ausdauernd er sich bei Schwierigkeiten bemüht
o wie gut es ihm geling, Angstgefühle zu kontrollieren
wenn mehrere S gleiche Fähigkeiten besitzen, dann haben diese besseren Erfolg, die an die Bewältigung der
Aufgabe glauben, während jene weniger leisten dürften, die an ihrem Erfolg subjektiv zweifeln (Bandura 1986)
ERREICHUNG SELBSTGESTEUERTEN LERNENS:
⇒
⇒
⇒
⇒
Förderung von Selbstwirksamkeitserwartungen:
Ob ein Mensch sich als wirksam erlebt, wird bestimmt, ob er meint, dass sich sein
Potential nach erfolgreicher Lösung der Aufgabe verändert hat.
Abhängig von: Bisheriger Erfolgsgeschichte (Erfahrungen mit ähnlichen Situationen), stellvertretenden
Erfahrungen (Erfolg von Bezugspersonen), ermunterndem Zureden („Ich weiß, dass du es schaffen
wirst“), physiologischem Erlebnisstand (Erregung bei Prüfungen)
Setzung von herausfordernden Zielen:
Bestimmung von Lernzielen ist wichtige Aktivität bei selbstgesteuertem Lernen
- Leistungsfördernd = leichte Überschätzung
- Verbindlichkeit des Ziels ist wichtig
- Ziele sollten nicht zu weit in der Zukunft liegen!
Kenntnis eigener Ergebnisse durch Selbstbeobachtung & -bewertung
= wichtiger Bestandteil des selbstgesteuerten Lernens Kann Verhaltensänderung bewirken!
Bestimmung eigener Verhaltenskonsequenzen (z. B. Belohnung des eig. Verhaltens)

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 37
3.4 Anwendungsbeispiele für Modelllernen
Lehrer sind im Allgemeinen nicht wirklich als gute Modelle für Schüler zu sehen.
Meistens findet sich Beobachtungslernen heutzutage
o unter Gleichaltrigen (Jugendliche)
o in Rollenspielen
o bei Prüfungsängstlichkeit
o durch Modelle in den Medien
Beispiel: Lernen von Gewaltbereitschaft durch Medien
Untersuchungen über Fernsehgewohnheiten und Aggressivität zeigen keine vollständig
eindeutige Tendenz: „Während die Mehrzahl der Untersuchungen eine kausale Beziehung
zwischen Gewalt im Fernsehen und aggressivem Verhalten nachweist, bleiben die –
zahlenmäßig weit geringeren – Verfechter der Gegenposition bei ihrer Auffassung, dass keine
Wirkungen nachgewiesen werden können.“(Television and Behavior (1982))
Verschiedene Thesen zur Wirkung medialer Gewalt:
• Katharsisthese (= Reinigung, sich Befreien von Gewaltbereitschaft)
• Inhibitionsthese(= Ausbleiben von Verstärkung, keine Reaktion auf gezeigtes Verhalten)
• Stimulationsthese (= Anregung zur Gewalt)
• Habitualisierungsthese (= es wird zur Gewohnheit, Gewöhnungseffekt)
• Imitationsthese (= Nachmachen des gezeigten Verhaltens)
• These der Wirkungslosigkeit
Gewaltstimulation tritt unter anderem dann ein, wenn an Gewaltkonsum schrittweise
herangeführt wird und das Anschauen von Gewaltfilmen subtil, z.B. durch Zustimmung in der
Peergroup (= Gruppe von gleichaltrigen Kindern oder Jugendlichen), belohnt wird.
Wenn keine solchen Vorbedingungen vorliegen, können Gewaltfilme auch Angst auslösen!
Der Katharsiseffekt ist nicht wirklich nachweisbar.
Die stellvertretende Verstärkung eines Modellverhaltens bezüglich Gewalt hat eine besondere
und weitreichende Wirkung.
Abbau des Aggressionsverhaltens der Schüler durch den Lehrer:
• vorsichtig und wohlüberlegt bestimmte Fernsehsendungen empfehlen
• Modell für nichtaggressives Verhalten abgeben
• ehrliche Diskussionen im Unterricht, um Voraussetzung für Verarbeitung und Kontrolle
von Aggression, Feindseligkeit, etc. zu schaffen
• sozialem und emotionalen Klima, in dem der Schüler aufwächst, Aufmerksamkeit
schenken

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 38
*4. Theorien des kognitiven Lernens
4.1. Wissenserwerb
Im Mittelpunkt heutigen Interesses steht der Wissenserwerb (Aufbau von Wissen) und die
Veränderung von Wissensstrukturen (fortlaufende Modifizierung) und nicht mehr so sehr
das Verhalten.
Überblick über die Wissensarten (nach Ryle, 1949 vgl. Ingrisch):
ARTEN VON WISSEN
DEKLARATIVES WISSEN
PROZEDURALES WISSEN
= Faktenwissen, Sachverhalte = Fertigkeiten, Handlungsweisen
(„Wissen, was...“)
(„Wissen, wie...“)
(Begriffe, Propositionen, Schemata)
(z.B. Lesen, Schreiben, Autofahren)
Semantisches Wissen Episodisches Wissen Psychomotorische Kognitive
Fertigkeiten Fertigkeiten
(Weltwissen) (Wissen über Person) (Radfahren) (Lesen, Mathe)
Wissenserwerb:
Wissenserwerb:
Netzwerktheorien ACT–Theorie (Anderson, 1983)
(Wissen ist vernetzt)
1) Deklaratives Wissen
2) Wissenskompilierung
Semantische Netzwerke
3) Wissensoptimierung
Propositionale Netzwerke(Theorie
von Anderson (1990))
„Automatisierung“
(z.B. Autofahren und Unterhalten)
Elaboration (Verknüpfung von
neuem mit altem Wissen)
Darstellung von WENN–DANN-
Prozeduren & Stufenmodell (Anderson)
Lernstrategien
Lernstrategien (Üben)

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 39
Überblick Langzeitgedächtnis (nach Markowitsch, 1992):
deklarativ
semantisch
episodisch
LZG
prozedural
non-deklarativ
Priming
Konditionieren
4.1.1 Deklaratives Wissen
Deklaratives Wissen
= Faktenwissen + Wissen über komplexe Zusammenhänge („Wissen, was“)
Gespeichert wird dieses Wissen in einem Teil des Langzeitgedächtnisses, und zwar dem
deklarativen Gedächtnis, das unterteilt ist in
o semantisches (= Wissen, des Menschen über die Welt haben ohne Erfahrungen) und
o episodisches Gedächtnis (= Erinnerung an Ereignisse, persönlichen Erfahrung)
Deklaratives Wissen ist das Wissen um Ereignisse und explizites Wissen von Informationen.
Es bedarf bewusster Anstrengung um deklaratives Wissen abzurufen.
4.1.1.1 Speicherung und Repräsentation im Gedächtnis (Wissensstrukturen)
Wissen wird nach seiner Bedeutung repräsentiert. Elementare Bausteine des Wissens und
Denkens sind Begriffe, die miteinander vernetzt sind.
Netzwerktheorien:
o propositionale Vernetzung (Theorie von Anderson (1990))
o Schemata / Skripts
o Semantische Vernetzung (nach Bedeutungsinhalt)
- Größe der Speichereinheit: Begriff
Proposition
+ Schema / Skript

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 40
BEGRIFFE:
= Kategorie, in der sich Gegenstände, Vorstellungen und Ereignisse anordnen lassen, die
gewisse Gemeinsamkeiten aufweisen.
• Begriffe sind die elementaren Bausteine des Wissens und Denkens
• Überschaubare Einheiten, Ordnung
• Dewey (1933): Ein Begriff lässt sich am besten als eine Kategorie verstehen, die als ein
kognitives Werkzeug in jeweils bestimmten alltäglichen Situationen verwendet werden
kann. Man muss auch wissen, wie man es verwendet!
• Begriffe repräsentieren: Klassen von Objekten („Autos“), Aktivitäten („lesen“),
Eigenschaften („groß“), Abstraktionen („Liebe“, „Wahrheit“), Beziehungen („klüger als“)
Begriffslernen in der Schule: Schüler soll lernen, relevante Merkmale für z. B. ein Dreieck, ein Rechteck etc. zu
erkennen ( Hypothesenprüfung)
Empfohlen ist eine regelmäßige Wiederholung von Begriffen in möglichst vielen versch. Zusammenhängen
Begriffsbildung: (nach Hoffmann)
‣ Hierarchische Struktur (Allgemeinere Begriffe umfassen spezifischere Begriffe):
Pflanze
Blume
Baum
Tulpe Rose Laubbaum Nadelbaum
‣ Kreuzklassifikation (Gleiches Objekt kann verschiedenen Begriffen zugeordnet sein)
Herz
Liebe
Herzchirurgie
‣ Typikalität (Einige Objekte sind charakteristische Vertreter eines Begriffs)
Hund Golden Retriever
(z. B. auch: Rose typischere Blume als Crysantheme)
Allgemeine Positionen zur Repräsentation & Speicherung von Begriffen:
‣ Mengenrepräsentation:
Tiere
Säugetiere Vögel Fische
Laufvögel Schwimmvögel Sonstige
Pinguin
Ente

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 41
‣ Prototypenansatz: (Rosch, 1978) (vgl. Typikalität)
(Prototyp: - Bildet sich aus Menge von Beispielen heraus, entsteht aus Erfahrungen, ändert sich ständig)
Vogel
Amsel
Oder: Was ist eine typische Tasse, ein typischer Becher?
Pinguin
Kritik an Prototypentheorie: Lässt situative Bedingungen unberücksichtigt (was ist in best.
Umfeld typisch und was nicht?), bei abstrakten Begriffen (Gerechtigkeit) nicht anwendbar
‣ Merkmalsrepräsentation:
Vogel
Pinguin
fliegt Federn Eier Schnabel Schnabel Eier
Weiteres Beispiel: Junggeselle = ledig, erwachsen, männlich
Theorien zur Repräsentation und Speicherung von Begriffen:
‣ Teachable Language Comprehender (TLC von Collins & Quillian, 1969):
Hierarchisch organisiert, „IS A“- und „HAS A“-Beziehungen (Typikalitätseffekt fehlt!)
Vogel
hat Schnabel
hat Flügel
kann fliegen
HAS-Relationen: Ein Vogel hat Flügel.
Huhn
kann nur laufen
ISA-Relationen: Ein Huhn ist ein Vogel
‣ Aktivationsausbreitungsmodell (nach Collins & Loftus, 1975):
(nicht hierarchisch, „IS A“- „NOT IS A“- und „HAS A“-Beziehungen)
Haustier
Gans
Nahrungsmittel
Huhn
Eier
legt
fliegen
kann
Vogel
Rotkehlchen
ist ein
Sperling
nistet
frisst
Insekten
Baum

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 42
PROPOSITION:
= die kleinste Bedeutung, Sinn oder Eigenschaft zuweisende Informationseinheit, die ein
Urteil darüber zulässt, ob eine Aussage richtig oder falsch ist. (Schunk, 1991).
• Grundlegende Bedeutungseinheit, aus denen sich Wissen strukturiert zusammensetzt
• Propositionen stellen Beziehungen zwischen Begriffen her
• Besteht aus mindestens 1 Argument (Begriff) und 1 Relation (Verb oder Adjektiv)
• Wörter/Sätze (vermitteln Konzepte) ≠Propositionen (repräsentieren Konzepte)
Tom isst.
= Argument = Relation
kleinste als wahr oder falsch beurteilbare Einheit: Isst Tom gerade? – Ja / Nein.
Bello gibt Susi den Knochen.
= Argument = Relation = Argument = Argument
Ermöglicht Reduktion von komplexen Informationen:
Lincoln, Präsident der Vereinigten Staaten während eines bitteren Krieges, befreite die
Sklaven.
Lässt sich zerlegen in 3 Propositionen:
Lincoln befreite die Sklaven.
= Argument = Relation = Argument
Lincoln war Präsident der Vereinigten Staaten
= Argument = Relation = Argument
Speicherung von Propositionen:
Der Krieg war bitter
= Argument = Relation = Argument (hier: Adjektiv)
• Nach Sachs (1967) wird die genaue Formulierung von Sätzen nur kurz nach Darbietung
gespeichert, später nur noch die Bedeutung.
Schule: Wiedergabe in veränderten Worten ist Anzeichen für den Grad der Verarbeitung!
• Nach Kintsch: Beste Leistungen der Wiedergabe bei Sätzen mit nur einer Proposition
Propositionale Theorie (nach Anderson, 1990):
Menschliches Gedächtnis besteht aus unzähligen Propositionen, die miteinander in Beziehung
stehen, d.h. vernetzt sind.
Problem: Mit Propositionen lassen sich keine größeren Wissenskomplexe speichern!

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 43
SCHEMATA:
= „größere thematisch zusammenhängende Wissensbereiche, die als ein begrenzbarer Teil
eines semantischen Netzwerks aufgefasst werden können, in dem typische Zusammenhänge
eines Wirklichkeitsbereichs repräsentiert sind.“(Schermer)
= allgemeines Wissen über ein Ereignis oder einen Gegenstand, das auf der Grundlage
vorausgegangener Erfahrungen entstanden ist (Cohen, 1989)
= abstrakte Struktur für eine Kategorie/Gruppe von Objekten oder Situationen
Kognitive Psychologen sprechen von Schemata, wenn von geordneten Wissensstrukturen die Rede ist.
• Größere Wissenseinheiten, die mehr als Begriffe oder Einzelinformationen umfassen
( zur Planung zukünftiger Handlung)
• Fassen thematisch zusammenhängende Informationen (z.B. Begriffe / Propositionen) zu
begrifflichen Teilsystemen („gesonderte Wissensstruktur“) eines Netzwerks zusammen
• Reduzieren Komplexität der Umweltereignisse durch Bildung überschaubarer Einheiten
(Unterscheide Schulschemata von Alltagsschemata), erlauben Schlussfolgerungen
• Erfahrungs- und kulturbedingt, kontextspezifisch (auch Gefühle enthalten!)
• Veränderung im Lauf des Lebens
• Schemata treten meist in Verbindung mit anderen Schemata auf sem. Netzwerk
• Default-Werte (Voreinstellungen) & slots (Leerstellen):
Schema Auto Ε
- default-Werte: 4 Räder, Motor, fährt, Kofferraum…
- 1. Leerstelle: Motorart = Benzin, Diesel…
- 2. Leerstelle: Farbe = blau, rot…
- 3. Leerstelle: Typ = PKW, LKW…
• Nachteil: Schemata beeinflussen die Wahrnehmung: nur schema-konforme Reize werden
wahrgenommen
• Zur Schemabildung vergleiche Begriffsbildung (Merkmals- & Prototypentheorie…)
SKRIPT
= Prototypische Struktur für eine Klasse von Ereignissen oder Abläufen (Ereignisschema)
• Reguläre Ereignisfolge in bestimmter Situation oder bestimmten Kontext
• Verschiedene Arten von Skripts:
- situational (bestimmte soziale Situation wie z.B. Restaurantbesuch),
- personal (Erwartungshaltung, z.B. wie Freundschaft abläuft),
- instrumentell (gewisses Ziel, z.B. Schulweg nach Hause)
Beispiel: Restaurant
Der Gast setzt sich hin; der Kellner bringt die Karte
Der Gast bestellt das Essen beim Kellner
Der Kellner serviert das Essen; der Gast isst Der Gast bezahlt die Rechnung & gibt Trinkgeld

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 44
MENTALE MODELLE: ( Bildhafte Vorstellung)
= umfassende, ganzheitliche Wissensstruktur mit verschiedenen Arten von Wissen mit
unterschiedlichen Formaten (andere Modelle fließen mit ein).
• Nach Versuchen von Shepard (1967) werden Bilder (fast 100%) sehr viel besser
wiedererkannt als Wörter (88%) oder Sätze (89%)
Wörter werden verschlüsselt, Einzelheiten gehen verloren, Bilddarstellungen werden in
bildhafter und sprachlicher Form kodiert ( höhere Wahrscheinlichkeit, sich an einen
Code zu erinnern)
• Gespeicherte Bilder sind keine wirklichkeitsgetreuen Abbildungen wie Fotos, sie
enthalten nur relevante Informationen (Form, Farbe, Anordnung…)
Beispiel: zwei Möglichkeiten der Speicherung des Satzes „Das Buch ist auf dem Tisch“
Buch
R
ist auf
R
S
S
Buch
Tisch
A) bildhafte Vorstellung
B) Propositionen
SEMANTISCHES NETZWERK:
Es wird nach Bedeutungsinhalt vernetzt.
• Begriffe sind im semantischen (Weltwissen) Gedächtnis miteinander verbunden
Wissensstrukturen
• Aktivierungsprozesse dienen zum Auffinden von begrifflichen Bezügen
• In einem semantischen Netzwerk gibt es:
- kleinere Knoten: Propositionen, Skripts, mentale Modelle
- größere Knoten: Schemata / Konzepte
Beispiel: Netzwerkdarstellung einer Proposition: „Vitamin C bekämpft Erkältungen.“
Knoten = Proposition
Vitamin C Arg. Arg. Erkältung
Relation
bekämpfen
• Knoten einer Netzwerkstruktur unterscheiden sich in Assoziationsstärke (je höher, desto
häufiger erfolgreiche Verwendung der Wissenseinheit) und Aktivationsniveau (erfolgt
entsprechende der Assoziationsstärke)
• Erregung geht von bestimmten Knoten aus und setzt sich entsprechend der
Assoziationsstärke dieser Knoten fort

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 45
4.1.1.2 Aufnahme und Erwerb von deklarativem Wissen
1) ELABORATION:
Verknüpfung neuer Wissensinhalte (Begriffe, Propositionen, Schemata, etc.) mit bereits
bestehendem, d.h. im Gedächtnis repräsentiertem Wissen.
Dadurch wird neuer Information mehr Sinn verliehen.
Elaborative Prozesse:
• Notwendige Elaboration: Vorwissen muss notwendigerweise aktiviert werden.
(Ohne Vorwissen Verständnisschwierigkeiten).
Beispiel: „Vitamin C fördert die Bildung weißer Blutkörperchen“
Lerner muss Infos, die darin enthalten sind, aktivieren (Was ist Vitamin C?)
• Fakultative Elaboration: Anregung zu Gedanken / Assoziationen / Schlussfolgerungen,
die nicht unbedingt zum Verstehen erforderlich sind, aber eine vielfältige Verknüpfung
der Informationen mit der eigenen Wissensstruktur bewirken.
Elaboration ist auch wichtig für das Behalten von Wissen über Sachverhalte. Enkodieren
eines Sachverhaltes durch Zufügen vieler Propositionen zum Netzwerk bessere Erinnerung
Rekonstruktion kann auf mehr Anhaltspunkte zurückgreifen (Anderson & Reder (1979))
2) ORGANISATION:
Eine gute Organisation ist vor allem beim Lernen größerer Informationen sehr wichtig.
Organisationsprozesse:
• Ordnen der Lerninhalte nach thematischen Kategorien (Clustering)
Beispiel: Wortliste lernen in thematische Kategorien einordnen
• Reduktion der Lerninhalte auf das Wesentliche
• Überführen des Wissens in übliche Darstellungsformen
Erwerb komplexer Texte/Vorträge:
Aufbau von semantischen (Bedeutungsinhalt!) Makrostrukturen durch wiederholte
Anwendung von Makrooperationen: Weglassen, Selektion, Generalisation, Konstruktion
3) SCHEMABILDUNG:
Schemata wirken als Rahmen, welcher die Integration neuen Wissens in bereits bestehende
Wissenselemente erleichtert.
(Anpassung: Assimilation, Akkomodation)
4.1.1.3 Auswirkung des Vorwissens auf Informationsaufnahme & -verarbeitung
Unterschiede im Vorwissen wirken sich auf die Aufnahme und die Verarbeitung von
Informationen aus. (Examen Herbst 2005, A2)
Empirische Befunde:
Vorwissen bei der Informationsaufnahme:
Ebbinghaus (1885) war der erste, der sich überhaupt mit dem Gedächtnis beschäftigt hat.
• Hat alle Versuche an sich selbst ausprobiert
• Maß war bei ihm Ersparnisgrad: er lernte eine Liste völlig unsinniger Wörter und Sätze auswendig, bis
er sie perfekt beherrschte und zählte die Durchgänge.
• Anschließend lernte er die Liste nach ein paar Tagen wieder. Falls er weniger Versuche benötigte
Ersparnisgrad (hat also weniger Zeit gebraucht)
Vorwissen führt zu Zeitersparnis bei der Informationsaufnahme

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 46
Vorwissen bei Informationsaufnahme und -verarbeitung:
William Brewer & James Treyens (1981):
• Studenten in Arbeitszimmer, wurden gebeten dort 35 Sekunden Platz zu nehmen
• Neuer Raum und – völlig unerwartet – Erinnerungsaufgaben: alles aufschreiben, was sich in dem
Arbeitszimmer befand
ERGEBNIS:
• Studenten erinnerten sich an alles was typischerweise in einem Arbeitszimmer zu finden ist. Aber
es waren auch untypische Objekte im Arbeitszimmer nur wenige Personen gaben an, diese
gesehen zu haben.
• Aber: Studenten reproduzierten auch Gegenstände, die sie nicht gesehen hatten, z.B. Bücher
ERKLÄRUNG:
• Studierende besaßen ein Schema darüber, wie typischerweise ein Arbeitszimmer auszusehen hat,
das sie zur Reproduktion nutzten.
• Während der Erinnerungsphase erfolgt eine Aufarbeitung der gespeicherten Informationen. Sinnlos
erscheinende Einzelheiten werden weggelassen, oder so verändert, dass sie verständlich erscheinen.
Andere Einzelheiten wurden auch erfunden, um besser ins Schema zu passen.
Jedes Schema enthält „freie Plätze“ oder „Öffnungen“, in die Besonderheiten einer
vorliegenden Situation eingefügt werden können.
Beispiel: Beim Schema Arbeitszimmer lässt sich einfügen, ob es dienstlich oder häuslich genutzt wird.
Schemata ersparen es dem Lernenden für jede neue Reizgegebenheit einen gesonderten
Speicherplatz zu reservieren erhebliche Unterstützung der Gedächtnisarbeit
Vorwissen unterstützt zwar die Informationsaufnahme und –verarbeitung, beeinflusst aber
die genaue Reproduktion der neu aufgenommenen Informationen (diese werden evtl. mit
dem Vorwissen vermischt)
Kognitive Psychologen (z.B. John Anderson (1990)):
Theorie über Verbindung deklarativer Wissenseinheiten zu einem Netzwerk
Deklaratives Wissen eines Menschen ist ein Netzwerk, das aus deklarativen Wissenseinheiten
besteht. (siehe Mietzel S. 215ff, vor allem Grafik auf S. 216 + lesen!)
Netzwerktheorie: Tatsache, dass im Lernprozess neue Informationen stets mit bereits
vorhandenem Wissen verknüpft werden müssen. Je mehr Verknüpfungen der Lernende
herstellt, desto schneller gelingt ihm später die Erinnerung.
Vorwissen führt zu Zeitersparnis bei der Informationsreproduktion
- Matthäus-Effekt: „Wer hat, dem wird gegeben“ -
Ellen Gagne mit Carol und Frank Yekovich (1993):
Theorie über Erwerb neuer Propositionen
Was passiert, wenn dem vorhandenen Netzwerk neue Informationen hinzugefügt werden
sollen?
Schritte des Lernprozesses:
1. Darstellung einer neuen Informationseinheit durch den Lehrer
2. Lernende muss die Aussage des Lehrers zunächst in eine Proposition übersetzen
3. Begriffe dieser Proposition aktivieren die Erinnerung an bereits gespeicherte Zusammenhänge
mehrere bereits bekannte und eine neue Proposition sind im Arbeitsspeicher aktiv
4. Ausgehend von den neuen Begriffen ( der bereits bekannten Propositionen) findet eine
Aktivierungsausweitung statt, welche eine neue Proposition aktiviert
5. Schlussfolgerndes Denken hat eine neue Proposition entstehen lassen. Sie ist als Ergebnis
aufarbeitender Prozesse zustande gekommen Netzwerktheoretiker sprechen auch von einer
erarbeiteten Proposition (elaborative Proposition nach Gagné 1993)

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 47
4.1.2 Prozedurales Wissen
Prozedurales Wissen
= Wissen über Fertigkeiten, Operationen und Prozeduren („Wissen, wie“)
Prozedurales Wissen
• war schon beim primitiven Menschen vorhanden
• wird in der Regel aus deklarativem Wissen gewonnen
• wird durch Übung verbessert und automatisiert! (z.B. Sprechen, Fahrradfahren…)
• ist ohne große Anstrengung abrufbar
• ist oft schwieriger zu beschreiben als anzuwenden (z. B. Schuhebinden…)
• kann auch nach Jahren (wenn gut geübt) wieder schnell erworben
Unterscheidung:
- Psychomotorische Fertigkeiten (Autofahren…)
- Kognitive Fertigkeiten (Rechenaufgabe lösen…)
Wie werden Fertigkeiten / prozedurales Wissen erworben?
Die ACT-Theorie nach Anderson (1983):
ACT: Adaptiv (Anpassung) Control of Thoughts
Erklärung aller kognitiven Funktionen (Wahrnehmung, Sprache und Problemlösen) in einem
einheitlichen Prozessmodell.
Wissensstruktur für Fertigkeiten:
Fertigkeiten lassen sich mit Hilfe von „Produktionssystemen“ beschreiben, die aus einer
Reihe aufeinander bezogener Produktionsregeln bestehen.
Eine Produktion besteht aus:
Bedingungsteil/-komponente
(WENN)
(Eine oder mehrere Bedingungen)
Aktionsteil
(DANN)
(ein oder mehrere Aktionen)
Beispiele: - WENN Auto im ersten Gang und schneller als 20 km/h und es hat Schalthebel, Kupplung, etc.
DANN drücke Kupplung, ziehe Schalhebel in zweiten Gang, etc.
- WENN du Plural eines Wortes bilden willst, DANN füge ein „e“ an
Umgekehrt ist dieser Handlungsablauf nicht unbedingt abrufbar!!
Beispiel: Plural in Muttersprache gebildet Bedingungsteil (Bildung des Plurals?) oft nicht klar
Unterscheidung von drei Gedächtnissystemen: (vgl. auch Punkt 5 - Gedächtnismodelle)
1) Deklaratives Gedächtnis:
Speicherung von Wissen in Form von Netzwerken aus Propositionen (Wissen in
abstrahierender Weise, also nach Sinngehalt) Reihenfolgen (Wissen über die Reihenfolge
selbst, nicht voll ausformuliert) und räumlichen Bildern.
2) Prozedurales Gedächtnis:
Hier sind Prozeduren (Fertigkeiten) als WENN–DANN–Verknüpfung (Produktion)
gespeichert. Es finden sich auch unbewusste Selektionsmechanismen.
3) Arbeitsgedächtnis: (AG)
Hier sind alle Informationen, die dem Bewusstsein im Moment zugänglich sind, aktiviert
(z.B. Sinneseindrücke, die gerade enkodiert werden, etc.)

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 48
Anwendung
Abruf
Deklaratives
Gedächtnis
Speicherung
Passung
Prozedurales
Gedächtnis
Ausführung
Arbeitsgedächtnis
Enkodierung Performance
Prozess des Wissenserwerbs im deklarativen ↔ prozeduralen Gedächtnis
Deklaratives Gedächtnis
Lernvorgang Direkt und abrupt
(kognitive Einheiten im
Arbeitsgedächtnis werden zu
Spuren in LZG)
Abruf
Auf vielfältige Weise
möglich
Prozedurales Gedächtnis
Indirekt und über allmähliche Schwächung bzw.
Stärkung neuer Prozeduren (z. B. Umlernen auf
Schreibmaschine).
Prozeduren können erst nach langem Üben
erworben werden, es wird solange geübt, bis
Fertigkeit automatisiert ist (z. B. Sprechen)
Die Richtung ist hier vorgegeben:
WENN DANN
Wenn Information im Arbeitsgedächtnis dem
Bedingungsteil (WENN) genügt, so wird
Handlungswissen (Aktionsteil, DANN) abgerufen.
Entscheidungsproblem, wenn Bedingungskomponente (WENN) erfüllt ist DANN?
Mehrere mögliche Fertigkeiten
Fünf verschiedene Prinzipien zur Entscheidung:
1) Spezialität: Diejenige von zwei konkurrierenden Prozeduren, deren
Bedingungskomponente spezifischer ist, wird ausgewählt.
2) Grad der Passung: Es kommt eine Prozedur zur Anwendung, die eine größere
Übereinstimmung mit dem bestehenden Sachverhalt besitzt.
3) Zieldominanz: Momentan verfolgtes Ziel stimmt mit Zielelement der Bedingungskomponente
überein.
4) Datengebundenheit: Datenelement kann nicht gleichzeitig in zwei kognitive Muster
eingepasst werden (vgl. funktionale Gebundenheit; z.B. Kerze –
Streichholzschachtel – Reißnagel Wand/Streichhölzer und
Schachtel)
5) Stärke der Prozedur: Jede erfolgte Anwendung führt zur Stärkung einer Prozedur, welche
dann schwächeren Prozeduren vorgezogen wird.

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 49
Stufenmodell zum Fertigkeitserwerb nach Anderson (1983)
Deklarative Stufe Wissenskompilierung Wissensoptimierung
Deklarative
Enkodierung
von
Informationen
Überführung
deklarativen
Wissens in
prozedurales
Verbesserung
der Fertigkeit
‣ Stufe 1: (Deklarative Stufe) Beschreibung der Prozedur
Erlernen einer Fertigkeit beginnt auf kognitiver Stufe:
Lerner erwirbt Wissen über den genauen Ablauf der Fertigkeit und deren Ausführung
(= Produktionsregel). Regel ist dann als Wissen in deklarat. Form im Gedächtnis präsent.
Beispiel: Autofahren: Wie legt man einen Gang ein?
‣ Stufe 2: (Wissenskompilierung) Ausbildung einer Prozedur für Fertigkeitsausführung
Bei weiterer Übung wird eine spezielle Prozedur für die Fertigkeitsausführung ausgebildet,
indem das deklarative Wissen (d.h. die Regel für die Fertigkeit, z.B. Position der Gänge) in eine
prozedurale Form überführt wird (Vorgang der Wissenskompilierung).
Man braucht sich die Regel nicht mehr ständig vergegenwärtigen (Entlastung des AG)
Handlungsausführung wird immer flüssiger
deklarat. Wissen bleibt verfügbar, aber prozed. Wissen bestimmt Handlungsausführung
Beispiel: Lernen, Kupplung kommen mit Gas geben zu kombinieren, um ruckfrei anzufahren
‣ Stufe 3: (Wissensoptimierung) Automatisierung
Automatisierung der Fertigkeit (Verfeinerung der Fertigkeitsausführung)
schnellere und sichere Ausführung
Hersagen der Regel verschwindet (keine kognitive Steuerung mehr! unbewusst
Deklaratives Wissen tritt vollständig zurück (oft auch keine Verbalisierung mehr möglich!)
Beispiel: Position der Gänge nur durch direkte Ausführung, unbewusstes Handeln
Zusätzliche Vorgänge bei der Wissensoptimierung:
• Generalisation
= Erweiterung der Anwendungsbedingungen einer Produktion auf weitere Fälle
(z.B. Kind: WENN Mantel mir gehört, DANN sage ich „mein Mantel“
WENN Ball mit gehört, DANN sage ich „mein Ball“
Generalisierung: WENN Objekt mir gehört, DANN sage ich „mein Objekt“)
• Diskrimination:
Anwendung von Produktionen wird durch Zusatzbedingungen spezifiziert und somit auf
geeignete Umstände beschränkt!
(Bsp. von oben: übermäßig allgemein, „Objekt“ an bestimmte Werte gebunden gesonderte Regel: WENN
Objekt mir gehört und Objekt weiblich ist, DANN sage ich „meine Objekt“)
• Verstärkung:
Falsche Regeln werden eliminiert, erfolgreich angewandte bekräftigt!
Besonderheiten beim Erlernen von Fertigkeiten:
• „Reeminiszenseffekt“: Leistungssteigerung ohne Lernen! Ist man dabei eine Fertigkeit
zu lernen, so beherrscht man diese nach einer Pause besser als vorher! (Irion, 1949)
• Auch Fertigkeitserwerb ohne vorhergehendes deklaratives Regelwissen und ohne
Erinnerung an die Lernepisode (z.B. Lautbildung bei Kleinkindern; Kontrolle des
Muskelapparats, etc.)

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 50
4.2. Problemlösen
“Ein Individuum [steht] dann einem Problem gegenüber, wenn es sich in einem inneren oder
äußeren Zustand befindet, den es aus irgendwelchen Gründen nicht für wünschenswert hält,
aber im Moment nicht weiß, wie der unerwünschte Ausgangszustand in den wünschenswerten
Zielzustand überführt werden kann.“ (Lukesch, 446)
Rätsel: Morgens hat es 4 Beine, mittags 2 und in der Dämmerung 3 Beine. (Lösung: Mensch)
Die 3 Kennzeichen einer Problemsituation:
• unerwünschter Anfangszustand (= aktuelle (unbefriedigende) Situation)
• erwünschter Endzustand (= angestrebte Situation/Ziel)
• Barriere (verschlungene Wege, zulässige Operationen)
Ausgangspunkt
(= Ausgangszustand)
Verschlungene Wege
(=zulässige Operationen)
Ziel
(=Zielzustand)
Zusammen definieren diese 3 Teile den Problemraum.
Vorstellung der Lösung eines Problems wie die Suche nach dem richtigen Weg durch ein
Labyrinth. (= der Problemraum)
Unterscheide Probleme nach Klarheit der Ziele und Mittel:
Bekanntheitsgrad der Mittel
hoch
niedrig
Klarheit der Zielkriterien
niedrig
hoch
Interpolationsbarriere
(Ziel und Mittel klar; aber:
richtige Kombination und zeitliche
Abfolge fehlt; z.B. Schach)
Dialektische Barriere
(Mittel nicht bekannt (herstellen),
aber: Ziel klar; z.B. Blei in Gold
verwandeln)
Synthesebarriere
(Ziel nur vage bekannt, uneindeutig
Mittel bekannt; z.B. Wohnung soll
„schöner“ werden, was heißt
„schöner“?)
Dialekt. & Synthesebarriere
(z.B. politische Entscheidung,
komplexe Problemsituation in der
Gesellschaft)
Ein Problem unterscheidet sich von einer Aufgabe dadurch, dass für seine Bewältigung
„etwas neues geschaffen werden muss“. Bei einer Aufgabe hingegen sind für die Bewältigung
schon zielführende Methoden bekannt (Regeln, Wissen, etc.).
Ob etwas ein Problem oder eine Aufgabe ist, hängt von der Vorerfahrung des jeweiligen
Individuums ab!
Möglichkeiten zum Problemlösen:
‣ Voraussetzungen:
- Erfassung des Kerns eines Problems
- Finden eines optimalen Ansatzes für die Bearbeitung eines Problems
- Treffen guter Entscheidungen

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 51
‣ Der Problemlöseprozess (allgemeines Modell)
1) Motivation, das Problem lösen zu wollen
2) Identifikation relevanter Elemente (Verständnis für Situation Skizzen…)
3) Produktion von Hypothesen (Entwicklung eines Plans)
4) Überprüfung von Hypothesen (mentales Probehandeln)
5) Bewertung von Hypothesen (v. a. bei multiplen Lösungen nötig)
‣ Arten des problemlösenden Denkens / Methoden:
Man kann versuchen ein Problem zu lösen, durch:
- Versuch und Irrtum: Thorndike: Katze im Käfig
- Umstrukturieren und Erkennen von Ordnungsprinzipien:„Aha“–Erlebnis
- Anwenden von Strategien:
- Algorithmus (Schrittweises Verfahren, das bei best. Aufgabentypen immer zur
richtigen Lösung führt eher bei wohldefinierten Problemen)
- Heuristik (Daumenregel / kognitive Strategie, die bei komplizierten Schlussfolgerungsaufg. als
Patentlösung verwendet wird schlecht def. Probleme)
- Kreativität: spontaner Einfall
- systematisches Denken: alle komplexen Bedingungsgefüge in Überlegungen mit
einbeziehen
- Schlussfolgern:
- Deduktives Schlussfolgern (Korrekte Anwendung logischen Schließens)
- Induktives Schließen (nicht sichere Schlussfolgerung aufgrund von Erfahrung)
- Mittelzielanalyse: Maßnahmen, die den Abstand zwischen Situation und Ziel
verkürzen sollen (Zerlegung in Unterprobleme / Fragen)
‣ Ver- / Behinderung von Problemlösen:
- Problemraum sehr groß
- Lösungen zu selten / über ganzen Raum verstreut
- Funktionale Fixiertheit: Unfähigkeit, neuartige Verwendungsweise eines Objekts zu
erkennen ( z. B. Wasserumfüllaufgaben: Behinderung aufgrund von Übung)
- Situative Gebundenheit: Schwierigkeit, erfolgreiche Lösung auf neues Problem zu
übertragen
‣ Förderung von Problemlösen im Unterricht:
Allgemein:
Problem und Struktur klar, deutlich, ohne Sonderfälle und Abschweifungen präsentieren
Ausgangssituation und angestrebtes Ziel des Problems offen legen
Konkret:
- Förderung des Verstehens einer Problemsituation ist Voraussetzung
- Schaffung von Problemsituationen in einem natürlichen Kontext:
Situationen, mit denen sich Schüler in ihrem Leben wirklich auseinandersetzen
müssen (Bsp: Zurechtfinden im Wald / fremder Stadt bei Klassenfahrten mit Karten-, Kompassgebr.)
- Überprüfung des sprachlichen Verständnisses (z.B. Lerner muss Aufgaben sprachl. verstehen)
- Konkretisierung von Textaufgaben (z.B. graphisch darstellen)
- Darstellung vollständiger Beispiele: sämtliche Lösungsschritte bereits ausgearbeitet
- Verbessern der Qualität von Verständnisfragen: Aktivierung des Vorwissens;
sprachliche Instruktionen/ Fragen durch Lehrer
- Schüler bei Materialanalyse, Zielanalyse unterstützen, (Lösungsstrategien)
- An alltägliches Vorwissen und Interessen der Schüler anknüpfen
- Automatisierungs- und Übungsphasen anschließen
- Nur Anregungen, keine Lösung geben!

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 52
4.3 Transfer
Transfer
= Übertragung von gelerntem Wissen auf neue Lernsituationen.
Definition nach Greeno et al. (1996):
„Transfer ist der Prozess, durch den die Anwendung von Wissen auf neue Situationen erfolgt“
Transfer tritt dann auf, wenn Elemente einer Situation mit einer anderen Situation
übereinstimmen.
Transfer kann positiv oder negativ sein:
Wird die Bewältigung der neuen Situation erleichtert, spricht man vom positiven Transfer.
Hat das bereits Gelernte keinen Einfluss auf die neue Situation oder wird sie sogar erschwert,
spricht man vom negativen Transfer.
Beispiele: „2 + 3 kann ich.“ „20 + 30 kann ich.“ (positiv)
„2 • 17 kann ich nicht.“ „2 • 7 kann ich nicht.“ (negativ)
4.3.1 Aspekte über Transfer
Träges Wissen nach Whitehead (1929):
Grundsätzliche Kenntnis, wie man Probleme lösen kann, aber keine Kenntnis, wie man
Wissen spontan anwendet. kein Transfer (erst nach Anregung).
Unter schulischen Bedingungen entsteht oft träges Wissen!
Oft Schul-Schemata unabhängig von Alltags-Schemata VERMEIDEN!
3 Merkmale, die den Transfer bedingen (nach Marine & Generaux, 1995)
o Lernender (bringt Wissen (deklarativ, prozedural) mit, Strategien, Verarbeitungskapazität
des KZG, träges Wissen, Motivation, etc.)
o Gestellte Aufgabe (tatsächliche, oder dem Anschein nach geringe Ähnlichkeit
Schwierigkeit für Lernenden, bereits bekanntes zu entdecken)
o Kontext (in den die Aufgaben eingebunden sind)
Beispiel Taucher (Godden & Baddeley, 1975): 30 m unter Wasser Reihe von Wörtern lernen
Erinnerung von mehr Wörtern unter Wasser als auf dem Festland
Ähnlich: In der Schule Gelerntes auf außerschulische Situationen übertragen
Schoenfeld: Schüler können Mathekenntnisse nicht auf außerschulischen Bereich übertragen
Versagen der Lehrer!
John Brown und Mitarbeiter (1989):
Feststellung nach eingehender Analyse einschlägiger schulpädagogischen Theorien:
„Viele Methoden der pädagogischen Didaktik gehen davon aus, dass sich Wissen und Tun voneinander trennen
lassen. Man betrachtet Wissen, als sei es ein einheitliches, selbständiges Etwas, das theoretisch unabhängig von
den Situationen ist, in welchen es erworben und angewandt wird. Das Hauptanliegen der Schulen scheint der
Transfer dieses Etwas zu sein, das aus abstrakten und von jeglichem Kontext losgelösten formalen Begriffen
besteht. Die Aktivitäten und der Kontext, in dem Lernen stattfindet, betrachtet man lediglich als dem Lernen
dienlich – sicherlich als pädagogisch nützlich, aber grundsätzlich abtrennbar und sogar neutral in Hinblick
darauf, was gelernt wird“.
Schüler wird Wissen zugeschrieben, dass in bestimmten Situationen erworben wurde, sich
aber vom Kontext gelöst hat und in anderen Situationen eingesetzt werden kann.
( ABER große Zweifel an dieser Theorie!)

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 53
Thorndike betrachtet Elemente außerhalb des Individuums
„Theorie der identischen Elemente“ (Thorndike & Woodworth, 1901) Transfer von
Aufgabenmerkmalen abhängig (Ähnlichkeit entscheidend)
später Korrektur dieser Ansicht: Nicht objektive Merkmal der Aufgaben, sondern
Wahrnehmung der Ähnlichkeit durch den Lernenden entscheidend (Katona, 1940).
Auch jüngere Psychologen heben Bedeutung des Kontexts für Transfer hervor (Collins et al.,
1989, Rogoff, 1990)
Wichtig bei Lerntransfer: Personale Aspekte wie emotionale Nähe und Lernmotivation
Transfer findet ohne Unterstützung von außen nicht statt proximale Entwicklung
Erhoffter Effekt (durch Lerntransfer):
o Erhöhung der Leichtigkeit des Problemlösens
o Reduktion des zeitlichen Aufwands
Aber: erwarteter Transfer findet oft nicht statt (solide eingeübt kein Transfer)
4.3.2 Förderung von Transfer im Unterricht
Intensives Üben von Grundfertigkeiten
o Üben nicht zu früh abbrechen
o Bilden von Routinen
Beispiel: „Methode des wiederholten Lesens“ (Samuels, 1997; LaBerge & Samuels, 1974)
Überlernen von Praktiken Spontaner, automatischer Transfer von hochgradig geübten Fertigkeiten ohne
längeres Nachdenken (Salomon & Perkins, 1989) (z.B. wer gut Auto fährt, fährt auch neues Fahrzeug gut)
Gelegenheit zur Anwendung auf neue Situationen geben
- „Weniger ist oft mehr“ (Whitehead, 1929)
- Einförmige Übungen schränken die Flexibilität des Denkens ein (Luchins, 1943)
Beispiel: Wasserumfüllaufgabe funktionale Fixiertheit
Systematisches Entkontextualisieren des Lernens
Nach Singly & Anderson (1989): Notwendigkeit, das Wissen zu entkontextualisieren
= Prozess, der es Lernendem gestattet, Verbindungen zu lösen, die zwischen bestimmtem
Wissensinhalt und irrelevanten Aspekten der Situation bestehen Sinnvoller Kontext
(Aber: Entkontextualisierung allein reicht nicht aus für Transfer „Gewusst, wann und wo“)
Nach Phye (1990): Erinnerung fällt umso schwerer, je länger Bearbeitungszeit zurückliegt.
Problemorientierter und anwendungsbezogener Unterricht
- Theoretische Darstellungen müssen mit Anwendungsbezug aufgearbeitet werden, Lernender
muss wissen, wann und wo Wissen anwendbar ist (Wiggins, 1993)
- Veranstaltungsform von Michael (1993): Bezug zu authentischen Problemen herstellen
- Auf problemorientierte Darstellung sollte Anwendungsphase folgen (Fallbesprechungen,
Rollenspiele und Rückmeldung…)

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 54
*5. Gedächtnis- und Wissenspsychologie
Blütezeit Gedächtnispsychologie: 60er – 70er (Informationsverarbeitung beim Mensch
ähnlich wie Computer)
Orientierten sich entsprechend an einem passiven Menschenbild
Unterschied zu radikalen Behavoristen: kognitive Prozesse im Menschen!
Gedächtnis
= Fähigkeit, Informationen aufzunehmen, zu speichern (aufzubewahren) und bei Bedarf
wieder abzurufen.
Gedächtnis:
• Gedächtnis ist kein passiver Informationsspeicher
Behaltensleistung abhängig von der Aktivität des Lernens bei der Aneignung
• höchste Aufnahmeschnelligkeit liegt im Schulalter
• Die Qualität des Gedächtnisses und die Fähigkeit, sich zu erinnern, ist abhängig von:
o Anzahl der Wiederholungen
o Zeitabstand
o Konzentration
o Aufmerksamkeit
o Ermüdungsgrad
o äußeren und inneren Umständen
o Interesse am Lernstoff
o individuelle Einstellung zum Lernen.
Unterscheide implizites ↔ explizites Gedächtnis:
Implizites Gedächtnis
Verfügbarkeit von Informationen durch
Gedächtnisprozesse ohne bewusste
Anstrengungen, die Informationen zu
enkodieren oder wiederherzustellen.
Beispiel: Füchse sind nicht auf dem Küchentisch zu
finden
Explizites Gedächtnis
Bewusste Anstrengungen zur
Wiedergewinnung von Informationen durch
Gedächtnisprozesse.
Beispiel: Welche Möbel fehlen in der Küche?
In den meisten Fällen erfordert das Einspeichern oder Abrufen von Informationen eine
Mischung aus implizitem und explizitem Gedächtnis
5.1 Gedächtnisprozesse
Modellvorstellung: Menschliches Gedächtnis vergleichbar mit Bibliothek
erwirbt Bücher (Informationen) Ziel: Bereitstellung (Speicherung) Ausleihe (Abruf)
Information Enkodierung Speicherung Abruf bei Bedarf
Um es einfach auszudrücken: Die Information kommt durch Enkodierung ins Gedächtnis
hinein, durch Speicherung wird sie so lange aufbewahrt, bis man sie benötigt, und durch
Abruf bekommt man sie wieder heraus.

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 55
Diese 3 mentale Prozesse sind nötig um Wissen zu einem späteren Zeitpunkt nutzen zu
können, unabhängig von der Form des Gedächtnisses.
1. Enkodierung
Der Prozess, der eine mentale Repräsentation im Gedächtnis aufbaut.
Effekte bei der Enkodierung:
- Enkodierspezifität (Abruf verbessert, wenn Hinweisreize bei Enkodierung mit denen
bei Abruf übereinstimmen)
- Serieller Positionseffekt (Anfang und Ende einer Liste werden bei Abruf besser
erinnert)
Primacy-Effekt = verbesserte Erinnerungsleistung für Items am Anfang einer Liste
Recency-Effekt = verbesserte Erinnerungsleistung für Items am Ende einer Liste
- Kontextuelle Unterscheidbarkeit (serieller Positionseffekt kann druch Kontext und
Unterscheidbarkeit der abzurufenden Erfahrungen verändert werden)
Beispiel: Forschung mit Trennung von langen Zahlen nach 2 / 4 Ziffern
2. Speicherung
Das Behalten enkodierter Information über eine Zeitspanne hinweg.
3. Abruf („retrieval“)
Wiedergewinnung gespeicherter Information zu einem späteren Zeitpunkt.
Möglichkeiten beim Abruf:
- Abruf = recall (Suche, bei der die Informationen reproduziert werden sollen)
Beispiel: Identifizierung von Kriminellen möglichst genaue Beschreibung des Opfers
- Wiedererkennen (Suche, bei der die Reize als zuvor gesehen beurteilt werden sollen)
Beispiel: Opfer werden Karteikarten gezeigt Erkennen des Täters
- Hinweisreize beim Abruf: (Intern oder extern generierte Reize, die Abruf erleichtern)
Beispiele: extern: Frage bei einem Quiz, intern: bestimmte Zielsetzung haben
Hinweisreize sind sowohl bei recall, als auch bei Wiedererkennen erforderlich. Die
Leistung ist bei Wiedererkennen in der Regel höher als beim Abruf (Beispiel Multiple-Choice).
Allgemein: Das Gedächtnis funktioniert am besten, wenn Enkodierungs- und Abrufprozesse
gut zusammenpassen.
Theorie der Verarbeitungstiefe (levels of processing, Craick & Lockhart, 1972): Bei
größerer Tiefe ist Einprägung in Gedächtnis wahrscheinlicher.
Oft muss man implizite Gedächtnisinhalte abrufen, die man explizit enkodiert hat.
Implizite Inhalte sind stabil, wenn Enkodieren und Abruf sehr gut übereinstimmen
(= transferadäquate Verarbeitung).
Die 3 Gedächtnisprozesse vollziehen sich, so wird angenommen, in einem Gedächtnissystem
Es gibt verschiedene Theorien über Aufbau des Gedächtnisses:

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 56
5.2 Gedächtnismodelle
5.2.1 Mehr-Speicher-Modell (Atkinson & Shiffrin (1968))
Siehe 5.2.2.3
(Zimbardo)
Zwei Komponenten–Theorie des Gedächtnisses(= Mehrspeichermodell)
• Zentrum der Theorie: Unterschied zw. Kurzzeit (KZG)- und Langzeitgedächtnis (LZG)
• Theorie wird gestützt durch den seriellen Positionseffekt (siehe 5.2.3)
Mechanismus: (siehe auch Abbildung)
• Infos treffen auf menschliche Sinnesorgane bzw. Rezeptoren
• dort werden sie verschlüsselt und ans Nervensystem übergeben, das sie ans Gehirn
(Zentrale) weiterleitet
• Sensorisches Register (UKZG) speichert diese für sehr kurze Zeit
• kleine Auswahl an Infos (auf die Lernender Aufmerksamkeit richtet) wird dem KZG
übergeben, andere Inhalte werden gelöscht
• die für KZG gespeicherten Infos werden entweder sehr schnell wieder vergessen, oder
weiterverarbeitet, bevor sie dem LZG übergeben werden
• Inhalte des KZG werden mit Hilfe des prozeduralen Gedächtnisses weiterverarbeitet oder
sprachlich weitergegeben
• Infos, die das LZG erreicht haben, verbleiben auf unbestimmte Zeit in diesem Speicher
• Lernender kann sie aus LZG abrufen und als Kopie ins KZG geben
Informationen (in Form von physikalischer und chemischer Energie) treffen über die Außenwelt auf die
menschlichen Sinnesorgane bzw. ihre Rezeptoren

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 57
Verschlüsselung
Übergabe an das Nervensystem
Weiterleitung and die „Zentrale“ (=Gehirn)
Speicherung für sehr kurze Zeit durch das sensorische Register
nur eine kleine Auswahl von Informationen, auf die der Lernende seine Aufmerksamkeit richtet, wird dem
Kurzzeitgedächtnis übergeben, während die anderen Inhalte gelöscht werden. weiteren von den Rezeptoren
stammenden Übermittlungen wird dadurch Platz gemacht.
5.2.2 Einspeichermodell (Craick & Lockhart (1972))
Kritik an obiger Zwei-Komponenten-Theorie (5.2.1)
Theorie der Verarbeitungstiefe:(=Einspeichermodell)
• bei größerer Tiefe der Informationsverarbeitung ist es wahrscheinlicher, dass die Infos im
Gedächtnis eingeprägt sind
• Ein Speicher, aber unterschiedliche Niveaus der Informationsverarbeitung
• KZG = aktuell aktivierter Teil des LZG
Drei Verarbeitungsebenen:
• Strukturelle Ebene: visuell Oberfläche
• Phonetische Ebene: akustisch
• Semantische Ebene: semantisch (Bedeutung) Tiefe
unterschiedliches Niveau der Verarbeitung
Verarbeitung kontinuierlich von der oberflächlichen Analyse physikalischer Eigenschaften
über die phonetische Analyse bis hin zur Interpretation des Bedeutungsgehalts eines
bestimmten Items.
Kritik an Einspeichermodell:
• fehlende Überprüfbarkeit der Theorie
• Widerspruch zu seriellem Positionseffekt KZG ist separater Speicher und nicht wie in
dieser Theorie Teil vom LZG
5.2.3 Die ACT-Theorie nach Anderson
[siehe 4.1.2 Prozedurales Wissen]
5.3 Gedächtnisarten
Nach dem Mehrspeichermodell (5.2.1) besteht das menschliche Gedächtnis aus 3
Gedächtnisarten:
Menschliches Gedächtnis:
- Sensorisches Register - Kurzzeitzgedächtnis (KZG) - Langzeitgedächtnis (LZG)
Im Folgenden werden diese 3 Gedächtnisarten genauer betrachtet.
Zunächst ein Überblick:

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 58
Ultrakurzzeitgedächtnis (UKZG)
(= Sensorisches Register)
Kurzzeitgedächtnis (KZG)
Langzeitgedächtnis (LZG)
Kapazität sehr groß 7 ± 2 chunks (Ebbinghaus; Miller
chunks: Chi, Chase & Simon)
Vorhaltezeit sehr kurz (< 1 sec) 30 sec oder solange maintenance rehearsal
erfolgt (Peterson & Peterson)
unbegrenzt
unbegrenzt
(Zerfall = Findestörung, Verzerrung o.Ä.)
Bewusstheit präattentiv bewusst deklarativ = bewusst,
non-deklarativ = i.d. R. unbewusst
Kodierungsform
Annahme Sperlings: präkategorial,
aber widerlegt
akustisch-artikulatorisch (Conrad)
weitgehend semantisch
Funktion
ermöglicht kontinuierliche Wahrnehmung trotz
diskontinuierlicher Reizaufnahme
Arbeitsgedächtnis
Identifikation bekannter, Reproduktion gespeicherter und
Produktion neuer Gedächtnisinhalte
Aufbau
Verbindung mit anderen
Speichern
ikonisches, echoisches, taktiles etc.
Gedächtnis
„Brücke“ zwischen Sinnesorganen und KZG
Arbeitsgedächtnis (Baddeley & Hitch):
central processor, phonologische Schleife (phonologischer
Speicher & artikulatorischer Kontrollprozess) & bildhafträumlicher
Notizblock
Schaltstelle zwischen UKZG und LZG:
• Aufmerksamkeit nötig, um Reize vom
UKZG zum KZG zu transportieren;
• Wiederholung nötig, um Inhalte ins LZG
weiterzuleiten
• deklarativ: episodisches & semantisches
Wissen;
• non-deklarativ: prozedurales Wissen;
Priming; Habituation; Dispositionen
Informationen werden bei Abruf zurück ins KZG geleitet
empirische Befunde • Sperling: Teilberichtsverfahren • Ebbinghaus: recency-Effekt
• Miller: 7 ± 2 chunks
(Chi; Chase & Simon: Schachexperten-Versuche)
• Conrad: akustisch-artikulatorische Kodierung
• Peterson & Peterson: Reproduktion von
Trigrammen
( Baddeley & Hitch, 1974:
Arbeitsgedächtnis)
[• Craik & Lockhart, 1972: Levels of Processing]
• Ebbinghaus: primacy-Effekt
• Paivio: dual code theory
• Tulving: Modell der Kodierungsspezifität
• Anderson, 1983: active control of thought
schulische Relevanz
• Aufmerksamkeit auf wichtige Inhalte ziehen
• Aktivierung des Vorwissens (chunks) bzw.
Vorsicht vor kumulierten Defiziten
• ähnliche Leute im Fremdsprachenunterricht
klar aussprechen & oft wiederholen
• Schüler nicht zu viele Dinge auf einmal tun
lassen (z.B. schon reden, während Kinder noch
schreiben)
• neue Inhalte oft wiederholen und üben;
Eselsbrücken mit Kindern erstellen
• Gedächtnisstrategien und Metakognition
direkt & indirekt vermitteln
• Lernstoff weitestgehend visualisieren
(Paivio)
• abstrakte Begriffe möglichst vermeiden
• Prüfung an angestammtem Platz im
Klassenzimmer durchführen (Tulving)

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 59
5.3.1 Sensorisches Gedächtnis
Sensorisches Register (Ultrakurzzeitgedächtnis)
= die erste Instanz bei der Aufnahme von Reizen, es bewahrt eine genaue Repräsentation der
physikalischen Eigenschaften sensorischer Reize für die Dauer von einigen Sekunden.
Unterscheidung zwischen ikonischem und echoischem Gedächtnis im UKZG:
♦ Ikonisches Gedächtnis = sensorisches Gedächtnis im visuellen Bereich (Neisser, 1967)
Möglichkeit der Speicherung sehr großer Informationsmengen für eine sehr kurze Zeit
bleibt ca. ½ sec. Lang bestehen
ermöglicht die Wahrnehmung von Bewegungen, obwohl vielleicht statt dessen mehrere
aneinander gereihte Objekte gesehen werden, die unverbunden erscheinen.
Alle dargebotenen Informationen müssen ins ikonische Gedächtnis gelangen
Fazit: Der Extrablick auf die Welt der visuellen Eindrücke ist nur dann nützlich, wenn die
Infos aus dem ikon. Gedächtnis schnell in einen beständigeren Speicher übermittelt werden.
♦ Echoisches Gedächtnis = sensorisches Gedächtnis in der auditiven Modalität
speichert mehr Informationen als danach berichtet werden können (Erinnerung verblasst)
Informationen bleiben etwa 5 – 10 sec länger bestehen als ikonische
Hält Informationen solange fest, bis ein sehr kleiner Teil weiter verarbeitet wird
Beispiel: Lesen von Sätzen: Wörter werden nicht einzeln ausgewählt, sondern nur „sinnvolle Einheiten“
werden ins KZG übertragen; Erlernen der richtigen Aussprache v. Fremdsprachen nur durch UKZG möglich
Informationen werden leicht durch neue ersetzt, die sens. Erfahrung ähneln
Wichtigste Eigenschaften des sensorischen Registers:
Warum sind sensorische Erinnerungen kurzlebig und leicht ersetzbar?
An Interaktion mit der Umwelt angepasst: ständig neue Erfahrungen mit visuellen und
auditiven Stimuli, die verarbeitet werden müssen.
In sensorisches Register treffen unzählige Informationen gleichzeitig ein gehen
verloren, wenn sie nicht aufmerksam erfasst werden
Muss man 2 Dingen auf einmal folgen (z. B. schreiben & zuhören), so liegt das Problem
nicht in ikonischem / echoischen Gedächtnis, sondern in Verteilung der Aufmerksamkeit
Damit „ultrakurz“-gespeicherte Infos wahrgenommen werden können, müssen sie mit
Inhalten des LZG verglichen werden.
Beispiel: orange Frucht Apfelsine, aber nur da im LZG Aussehen der Apfelsine genau gespeichert ist
Was in das Kurzzeitgedächtnis übertragen wird, ist nicht die im sensorischen Gedächtnis
gespeicherte Reizgegebenheit, sondern deren Interpretation!
In der Schule:
- Schüler müssen aufmerksam sein, um relevante Informationen aufzunehmen.
Abwechslungsreicher motivierender Unterricht, Vermeidung von Monotonie!
- Schüler muss lernen, irrelevante Informationen zu ignorieren Unterstützung durch
Lehrer nötig
- Junge Schüler brauchen ausreichend Zeit, um komplexe Informationen
weiterzuverarbeiten
- „Der Lehrer kann bis zu einem gewissen Grad feststellen, ob die Kinder in seiner
Klasse aufmerksam sind“ (Grabe 1986) Innere Prozesse: Mimik, Gestik können täuschen
- Begrenzte Verarbeitungskapazität Automatisierung grundlegender Prozesse
Beispiel Leseschwäche: Keine Kapazität mehr, Gelesenes zu verstehen

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 60
5.3.2 Kurzzeitgedächtnis
Kurzzeitgedächtnis
= Gedächtnisprozesse, die kürzliche Erfahrungen aufrechterhalten und Informationen aus dem
Langzeitgedächtnis abrufen.
besitzt nur beschränkte Speicherkapazität
G. Miller: Erwachsener kann etwa 7 ± 2 Informationseinheiten gleichzeitig präsent halten
(3-jährige: nur 3 Ziffern, 7-jährige: 5 Ziffern, 11-jährige: wie Erwachsene)
Speicherung etwa für 20 – 30 Sekunden
speichert Informationen, nicht wiederholt werden, nur für kurze Dauer
liefert erste Enkodierung für das explizite Einprägen von Erinnerungen
speichert zeitweilig Informationen, die man bewusst und explizit erinnert
Eingebauter Mechanismus, der kognitive Reserven auf eine kleine Zahl mentaler
Repräsentationen konzentriert (Cowan, Shiffrin, 1993)
reicht aus, um Informationen kurzfristig zu speichern (Bsp. Kopfrechnen)
ist eine Art Zwischenstation für Informationen, die ins LZG und wieder hinaus kommen
KZG funktioniert so effektiv, weil die Enkodierung von Informationen im KZG durch
Rehearsal und Chunking verbessert werden und der Abruf aus dem KZG relativ schnell
erfolgt!
• Rehearsal = erhaltende Wiederholung [↔ aufarbeitende Wiederholung]
Forschung bestätigt, dass ohne Rehearsal Gedächtnisinhalte im KZG verblassen.
Peterson & Peterson: keine Gelegenheit zum Wiederholen Abruf im KZG mit
zunehmender Zeit immer stärker beeinflusst.
• Chunking = Prozess der Neuanordnung (Rekodierung) einzelner Gedächtnisitems
Chunk = bedeutungstragende Informationseinheit (Anderson)
Die Rekodierung kann durch Gruppierung auf der Basis von Ähnlichkeit (oder anderem
Organisationsprinzip) erfolgen, aber auch durch Neukombination der Items zu größeren
Mustern auf der Grundlage von Informationen im LZG.
bedeutsamste Funktion des KZG: Verarbeitung von Informationen ( Arbeitsgedächtnis)
Die Deutung des Kurzzeitgedächtnisses als Arbeitsgedächtnis sollte die Auffassung
verstärken, dass das Kurzzeitgedächtnis kein Ort, sondern ein Prozess ist.
Man kann das Arbeitsgedächtnis als eine kurzfristige, spezifische Fokussierung auf die
benötigten Elemente verstehen ( koordiniert die notwendigen Aktivitäten)
Arbeitsgedächtnis
= eine Gedächtnisressource für Aufgaben wie Schlussfolgern und Sprachverstehen
hilft, psychologische Gegenwart aufrechtzuerhalten
setzt Kontext für neue Ereignisse
verbindet getrennte Episoden zu zusammenhängender Geschichte
ermöglicht, Repräsentationen in versch. Situationen aufrechtzuerhalten und zu
aktualisieren
ermöglicht, dem Verlauf eines Gesprächs zu folgen
Daneman & Merikle (1996): Kapazität spiegelt sich in Arbeitsgedächtnisspanne wider

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 61
Arbeitsspeichermodell (nach Baddeley & Hitch, 1974)
Überwindung von Schwachpunkten älterer Speichermodelle KZG nicht passiv, sondern
aktiver Arbeisspeicher!
3 Module, die unabhängig voneinander arbeiten, aber parallel laufen können (z. B. gleichzeitig
Matheaufgabe lösen und Items speichern, räumliche und verbale Aufgaben gleichzeitig):
• Phonologische / artikulatorische Schleife: (innere Stimme)
speichert & manipuliert sprachbasierte Informationen, zeitliche und serielle
Organisation von Informationen
Beispiel: Telefonnummern wiederholen, indem man sie im Kopf durchgeht
• Visuell-räumlicher Notizblock: (inneres Auge)
wacht über gespeicherte Informationen, hält visuelle und räumliche Informationen
zum Abruf bereit
Beispiel: Wie viele Tische sind in meinem Lieblingscafé mentales Bild vor Augen
• Zentrale Exekutive:
Kontrolle der Aufmerksamkeit und Koordination von Informationen aus der
phonologischen Schleife und dem visuell-räumlichen Notizblock
Beispiel: Immer wenn eine Aufgabe die Kombination mentaler Prozesse erfordert
In der Schule:
- Lehrer sollte Aufarbeitungsprozesse der Lernenden fördern, auf Wissen aufbauen!
- Intensive Verarbeitung fördert Erinnerung
Beispiele: Aufforderung des langsamen und sorgfältigen Lesens, mitgeteilte Inhalte mit eigenen Worten
wiedergeben, Inhalte mit eigenen Erfahrungen in Beziehung bringen Selbstbezugseffekt
5.3.3 Langzeitgedächtnis
Langzeitgedächtnis
Bezeichnet Gedächtnisinhalte, die oft ein Leben lang überdauern.
Gedächtnisprozesse zum Behalten von Informationen für den Abruf zu einem beliebigen
späteren Zeitpunkt.
Das Langzeitgedächtnis ist der „Speicher“ für alle Erfahrungen, Informationen, Emotionen
Fertigkeiten, Wörter, Begriffsklassen, Regeln und Urteile, die man sich aus dem sensorischen
und dem Kurzzeitgedächtnis angeeignet hat. Das Langzeitgedächtnis macht das
Gesamtwissen einer Person über die Welt und sich selbst aus.
Zu Gedächtnisprozessen des Enkodierens und Abrufens siehe 5.1, zu deklarativem und
prozeduralem Wissen siehe *4.
[Einteilung des deklarativen Gedächtnisses
in semantisch (eigene Erfahrungen)
& episodisch (allgemeine kateg. Erinnerungen)
nach Tulving (1972).]
deklarativ
LZG
non-deklarativ
semantisch episodisch u. A. prozedural

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 62
5.4 Vergessenstheorien
Ein beachtlicher Teil von Gedächtnisinhalten wird im Verlauf der Zeit wieder vergessen.
Was bedingt dieses Vergessen?
Antwort: sog. Vergessenstheorien (jeweils aus verschiedenen theoretischen Ansätzen)
Man muss zunächst sicherstellen, ob eine Information auch wirklich in das
Kurzzeitgedächtnis zur weiteren Verarbeitung gelangt ist.
THEORIE DES SPURENVERFALLS
Vergleich des Vergessens mit Spuren, die ein Fußgänger im weichen Sand hinterlassen hat
Verschwinden im Laufe der Zeit.
• Vorstellung im vorwissenschaftl. Denken: Zeit bewirkt etwas („Zeit heilt alle Wunden“)
• Wissenschaftl. Seite hält entgegen: Zeit kann nichts verursachen
Beim Gedächtnis ist davon auszugehen, dass im Verlauf der Zeit Kräfte / Einflüsse
wirksam werden können, die Wiedergabe zunehmend erschweren
INTERFERENZTHEORIE
Interferenz tritt auf, wenn die Hinweisreize nicht klar genug auf eine bestimmte Erinnerung
verweisen. Je größer die Unsicherheit über die angemessen Reaktion auf eine Abrufhilfe ist,
desto stärker wird die Erinnerungsleistung beeinträchtigt.
Positiv gesagt: Informationen, die nicht durch neues Material gestört werden, werden am
besten erinnert.
Offenbar wirkt frühere Lernarbeit beeinträchtigend auf späteres Lernen
Interferenz (Störung) = „proaktive Hemmung“
Proaktive Hemmung
Erlernen von Liste 1 Erlernen von Liste 2 Gedächtnisverlust bei
Wiedergabe der Liste 2
Beeinträchtigung kann auch in entgegengesetzter Richtung verlaufen retroaktive Hemmung
Retroaktive Hemmung
Erlernen von Liste 1 Erlernen von Liste 2 Gedächtnisverlust bei
Wiedergabe der Liste 2
‣ Verstärktes Auftreten von Interferenz, wenn sich neuere und frühere Lerninhalte
hochgradig ähneln
Beispiel: wiederholtes Lernen von sinnlosen Silben (Ebbinghaus)
‣ Interferenz tritt auch bei sinnvollem Material auf
‣ Interferenzen dürften beeinträchtigend auf das Behalten des S wirken

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 63
FEHLEN GEEIGNETER ABRUFREIZE
Vergessen bzw. Beeinträchtigung des Behaltens bedeutet nicht gleichzeitig, dass die
entsprechenden Gedächtnisinhalte ausgelöscht worden sind.
Ashcraft (1989): Aus dem Langzeitgedächtnis geht nichts verloren, was diesem einmal
übergeben worden ist Vergessen = Misslingen des Abrufs v. Inhalten aus diesem Speicher
Vergleich mit Bibliothek: man findet Buch nicht, obwohl es da ist (steht thematisch falsch)
Effekt des „auf der Zunge habens“
Förderung des Behaltens im Unterricht:
Neue Informationen immer in Beziehung mit vorhandenem Wissen setzen!
- Aufmerksamkeit der Schüler wichtig
- Inhalte gut geordnet darbieten
- Vorwissen integrieren, aktive Auseinandersetzung anregen
- Brown, Collins, Duguid (1989): Begriffe müssen wie Werkzeuge eingesetzt werden
können, der Schüler muss die Erfahrung sammeln, dass man mit ihnen etwas anfangen
kann

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 64
*6. Gedächtnis- und Lernhilfen,
Lernstrategien
Bedeutung von Lernstrategien:
- Verbesserung von Aufnehmen, Verstehen, Behalten und Erinnern von Informationen
- Lernstrategien als prozedurales Wissen zur Erreichung von Lernzielen
- Lernstrategien als kognitive oder verhaltensbezogene Lernaktivität, die zu besseren
Lernaktivitäten beitragen kann
- Lernstrategien als „Plan für eine Handlungskonsequenz, die auf Erreichung eines
Lehrzieles gerichtet ist“ (Klauer, 1996)
6.1 Unterscheidung von Lernstrategien
Wild & Schiefele (1994) unterscheiden 3 Klassen von Lernstrategien:
Lernstrategien
Kognitive Lernstrategien
• Organisation
• Zusammenhänge – Elaboration
• Wiederholen
• Kritisches Prüfen
Metakognitive Lernstrategien
• Planung
• Selbstüberwachung
• Regulation
Ressourcenbezogene Lernstrategien
Interne Ressourcen
• Anstrengung
• Aufmerksamkeit
• Zeitmanagement
Externe Ressourcen
• Lernumgebung
• Lernen m. Studienkollegen
• Literatur
‣ Kognitive Strategien (dienen der Infoaufnahme, Verarbeitung und Speicherung)
• Organisation
- Informationsreduzierende Vorgehensweisen
- Auswahl von Informationsinnstiftende Gliederung
- Gliederung anfertigen, Diagramm erstellen
Beispiel: Giraffe, Otto, Kamel, Rettich,Oswald, Melone Merke einfacher: Giraffe, Kamel, Otto,
Oswald, Rettich, Melone)
• Elaboration
- Herausarbeitung von Sinnstrukturen in zu lernender Information
- Anreicherung der Information durch Herstellung von Assoziationen
- Konstruktion (Stoff mit eigenen Worten wiedergeben)
- Integration (Stoff mit gespeichertem Wissen vernetzen)
- Transfer (Übertragung auf andere Kontexte)
• Wiederholen
- Gelerntes im Arbeitsspeicher behalten
- Unterstützung des Übergang ins LZG
• Kritisches Prüfen

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 65
‣ Metakognitive Strategien (Selbstregulierende Vorgehensw., Kontrolle des Lernprozesses)
• Planung:
- Setzen von Lernzielen
• (Selbst)Überwachung:
- Kontrollfragen
- Überprüfung, ob Gelesenes verstanden wurde
• Regulation:
- Anpassung des eigenen Lernens an Anforderungen
Beispiel: langsameres Lesen bei schwierigeren Texten
‣ Ressourcenbezogene Strategien (Stützstrategien)
• Interne Ressourcen (unterstützen eigentl. Lernen; schirmen von störenden Einflüssen ab)
- Motivationale Maßnahmen Selbstmotivation
- Kontrolle von Aufmerksamkeit und Anstrengung
- Sinnvolle Zeitplanung
• Externe Ressourcen
- Optimale Nutzung institutioneller Ressourcen (z. B. Bibliothek)
- Soziale Ressourcen (z. B. Arbeitsgruppe, Lerngruppe, Tutorien)
- Gestaltung einer geeigneten Lernumgebung
6.2 Verschiedene kognitive Lernstrategien
[Metakognition = Kognition über Kognition. Nach Flavell (1979): Spezieller Teil des Weltwissens eines
Menschen, der sich auf seine Kognitionen und Anwendung des Wissens bezieht.]
Zum Einprägen von Informationen können Mnemotechniken
eine große Hilfe darstellen.
Mnemotechniken (mneme = gr. Gedächtnis, Erinnerung)
= alle Verfahren, mit deren Hilfe Information verarbeitet und
organisiert wird, um später wieder leichter verfügbar zu sein. (=
mögliche Inhalte des Metagedächtnisses, d. h. schematisierte
Rekonstruktionspläne, aus denen die tatsächlich verwendeten
Rekonstruktionspläne formuliert werden können).
Vor allem hilfreich, wenn zu lernendes Material nicht sinnvoll
erscheint, und man es in bestimmter Reihenfolge wiedergeben
muss
Nach Untersuchungen von Atkinson (1975) ist die Anwendung von Mnemotechniken in
der Schule und in der Uni sinnvoll.
Vgl. Loci-Methode, Schlüsselwort-Methode, Akronyme, Akrostichone, Kontextmethode
BILDORIENTIERTE STRATEGIEN:
Loci-Methode (mnemonische Technik):
Verschiedene Gedächtnisinhalte werden mit bildhaften Vorstellungen verbunden.
kann man anwenden, wenn Material nicht sinnvoll erscheint oder man es in einer
bestimmten (willkürlich erscheinenden) Reihenfolge wiedergeben muss
Beispiel: Einkaufsliste
„Routen-Legen“: Vorgehensweise nach Adams (1976)
Wirksamkeit beruht auf 2 Prinzipien:
- Erzwingen von Organisation einer unorganisierten Liste
- Herstellung von Verbindungen zwischen Orten und Items

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 66
Bildhafte Vorstellungen: [siehe auch mentale Modelle, 4.1.1.1]
Informationen werden in bildhafter und / oder sprachlicher Weise gespeichert.
Bilder sind leichter zu erinnern (Kodierung in bildhafter + sprachlicher Form erhöht
Wahrscheinlichkeit, dass wenigstens ein Code erinnert wird), bildhaft Vorstellungen sind aber
nicht wie Fotos (nur Merkmale gespeichert)
SPRACHORIENTIERTE STRATEGIEN:
Schlüsselwort-Methode: (Atkinson(1975)):
Wort der eigenen Sprache (Schlüsselwort) finden, das gewisse Klangähnlichkeit mit dem zu
merkenden Wort (aus Fremdsprache) hat.
aus den beiden Worten ein Bild formen
vor allem beim Vokabellernen einsetzbar: Reproduktion mit Bild
Beispiel: window – Wind „Der Wind pfeift durch das Fenster“, Tower Am Turm hängt ein Tau
Problem: Assoziationen werden zu etwas Falschem gebildet!
Rhythmus und Reim:
Reim aus den zu merkenden Zusammenhängen oder Wörtern bilden.
gut für einfache Merkaufgaben
Äußere Strukturen erleichtern die Rekonstruktion
Bildung von Eselsbrücken!
Beispiele: „Sieben, fünf, drei – Rom schlüpft aus dem Ei“, „Trenne nie st – denn es tut den beiden weh“
Merkwörter / Akronyme:
Aus Anfangsbuchstaben mehrerer Wörter gebildetes Merkwort
Beispiele: EDEKA : Anfangsbuchstaben der fettlöslichen Vitamine; (für Mathematiker ;-) : ANIKANIK)
Akrostichone:
Merksätze, bei denen der Anfangsbuchstabe jedes Wortes den zu merkenden Inhalt
bezeichnet.
Beispiele: Dur-Tonarten: Geh Du Alter Esel Hole Fische, Reihenfolge der Planeten: Mein Vater erklärt mir
jeden Sonntag unsere neun Planeten
Narrative Verknüpfung / Kontextmethode:
Zu lernende Wörter in Geschichten einkleiden Verknüpfung
Reihenfolge der Infos wird beibehalten
Beispiele: Festlegung des Tagesplans, Einkaufsliste
ORGANISATIONSPROZESSE / ORGANISATORISCHE STRATEGIEN:
Hierarchisches Zusammenfassen, Rekonstruktion durch Lerner:
Gliederung des Stoffes, Kategorien bilden, Struktur in Fülle von Informationen bringen.
Beispiele: Text in Unterabschnitte gliedern, Überschriften bilden, immer wieder zusammenfassen
Vorwegnahme zentraler Aussagen durch vorausgehende Übersicht
Erstellung von Übersichten und Mind-Maps, die zentrale Aussagen enthalten.
Nach Hartley & Davies (1976) führen vorausgehender Übersichten (Zusammenfassungen
der nachfolgenden Lerneinheit in Prosaform, Fotos, Bilder…) in neues Material ein und
machen mit der zentralen Aussage vertraut sehr wirkungsvoll!

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MEHRSCHICHTIGE LERNSTRATEGIEN: Schüler bringt das Gelernte hervor
Selbstrezitationstechnik:
Fragen an sich selbst stellen, Inhalte für sich selbst laut zusammenfassen
Beispiele: Bei Lernen von Texten, Definitionen, Vokabeln, Rechtschreibung, etc.
SQ3 – Methode: (nach Robinson (1961))
Überblick verschaffen, Fragen an den Stoff stellen, Lesen, Wiedergabe des Gelesenen,
Rückschau (etwas vergessen?).
zur Bewältigung umfangreicher, semantisch bedeutungsvoller Texte
Gezieltes Unterstreichen, Markieren von Textteilen:
Überblick, Absatz kurz lesen, unterstreichen, Wiederholung, Einprägen des Unterstrichenen.
zentrale Aussagen herausschreiben, Unwichtiges weglassen
Erstellen eigener Texte
Anfertigen von Notizen
Graphische Methode:
Anfertigen von Mind Maps.
Wissen wird in Form von Begriffen und Reaktionen zwischen Begriffen abgebildet.
Begriffe als Knoten, Relationen als Pfeile.
Reduktion: nur wesentliche Infos herausarbeiten (Aufbau einer Makrostruktur)
Systematische Zusammenfassen verbaler Infos und graphische Darstellung der Info in
einer Art Landkarte (MAP)
Organisation des Wissens in semantischen Netzwerken
=sehr effizient, wegen Visualisierung, aktiver Auseinandersetzung mit Informationen,
Reduktion der Komplexität des Inhalts auf wesentliche Aspekte, Verbesserung der
Rückmeldung über eigenes Wissen (vollständig? Anregung metakognitiver Prozesse) und
der Verknüpfung der Begriffe.
Vorangestellte Einordnungshilfen:
Darstellung des Kontextes, in den sich das Lernmaterial einordnen lässt.
Nach Mayer (1979, 1984) aktiviert eine gute Einordnungshilfe geeignete Schemata, die
dem Lernenden helfen, neue Informationen zu assimilieren. (Analogien!)
Beispiel nach Eggen: Ohmsches Gesetz lässt sich mit Jungen vergleichen, der eine Karre über schlammige
Straße ziehen muss.
6.3 Förderung im Unterricht
FÖRDERUNG ELABORATIVER PROZESSE:
um verbale Infos zu verstehen, neue Infos in bestehende Wissensstruktur zu integrieren,
das Behalten zu verbessern
Förderung der Elaboration durch:
- Erzeugung kognitiver Konflikte:
Nach Berlyness (1960): Widersprüchliche Infos Neugierde Informationssuche
(bis jetzt nur bei kleinen Kindern bestätigt)

I. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens 68
- Verwendung von Beispielen:
Verdeutlichung der Sachverhalte ( Verknüpfung neues – altes Wissen), Einbettung
in vernetzte Wissenstrukturen
- Fragestellung / Lehrerfrage:
Anregung tieferer Verständnisprozesse, aber: nur wenig Infovermittlung, emotionale
Beeinträchtigung durch Nicht-Wissen, Kommunikation nur mit guten Schülern
FÖRDERUNG ORGANISIERENDER PROZESSE:
um große Informationsmengen zu reduzieren und zu strukturieren
Nach Piaget: Ob es Menschen gelingt, ihr eigenes Wissen zu konstruieren, hängt davon ab, ob vorliegende
Information ihnen sinnvoll erscheinen. Geordnete Darbietung stellt dabei nur eine – wenn auch bedeutsame –
Voraussetzung für sinnvolles Lernen dar.
Förderung von Organisation durch
- Mapping-Techniken (siehe Mind-Maps, organisierende Strategien)
- Textgestaltung:
Ziel: durch zeitlich aufeinanderfolgende Informationen beim Lesen
zusammenhängende Wissensstrukturen aufbauen.
Nach Schnatz (1987): Textorganisation wirkt sich auf Verarbeitung beim Lerner aus,
aber bei jedem Individuum unterschiedlich! Optimale Textgestaltung?
PROBLEM bei der Förderung des Wissenserwerbs im Unterricht:
Es gibt verschiedene Lerntypen
Es gibt keinen für alle Lerner optimal organisierten Text bzw. gut aufgebauten
Unterricht!
6.4 Gute und schlechte Strategienutzer
Erfolgreiche Lerner nutzen zahlreiche, sowohl spezifische als auch generelle Lernstrategien
aus, die sie flexibel und reflexiv einsetzen können.
Gute Strategienutzer (nach Pressley, 1986)
Überzeugung der Kontrollierbarkeit der Lernvorgangs
Wertschätzung system. Vorgehens und Überzeugung vom Nutzen von Lernstrategien
Gerichtetheit der motivationalen Dynamik (inhaltlich)
Bewusste Kontrolle der Aufrechterhaltung der Motivation (bei schwacher Intention)
Schlechte Strategienutzer
Inaktive Lerner Produktions- und Anwendungsdefizit
Überwachen ihr Lernen seltener, Bemerken deshalb Fehler seltener
Vermeiden Anstrengung, auf Strategien zurückzugreifen
Kennen weniger Strategien, die ihnen in Problemfällen weiterhelfen könnten
Lehrer sollte Schüler auf Vorteile von Lernstrategien aufmerksam machen, bei
konkreten Aufgaben darauf hinweisen!