Abschlussbericht 2007 - Universität Bremen

Kapitel 7
also ganz besonders der Lerntätigkeit des Kindes Beachtung geschenkt werden, will man die
Unterrichtsqualität verbessern.
7.1.3 Vorüberlegungen zur Beantwortung der dritten Frage:
Welche Weiterentwicklungen sind konzeptionell notwendig?
Weiterentwicklungen der FLEX aus den Befunden der Videostudien allein abzuleiten, wäre
kühn. Vor dem Hintergrund weiterer Studien zur Schuleingangsphase macht es jedoch für
verschiedene Ebenen Sinn, nach Möglichkeiten von Weiterentwicklungen zu fragen – dies
insbesondere deshalb, weil zur Forderung nach vertieftem Verständnis durch problemorientiertes
und bedeutungsvolles Lernen noch viel zu wenige Ausarbeitungen vorliegen,
die Lehrerinnen und Lehrern in der so ausgerichteten Entwicklung des Unterrichts als Gesamtwerk
der Lerngemeinschaft Sicherheit geben (ein Beispiel bietet m. E. Lampert 2001).
Vielmehr wird in der Literatur oft vorausgesetzt, dass die nötigen Fähigkeiten bei den Kindern
für ein solches Lernen schon vorhanden sind.
Sinnvoll könnte es sein, zwischen Weiterentwicklungen der Strukturen im Unterricht (Curriculum,
Material, Zeit, Regeln, Dokumentationsformen, Steuerungselemente) und der unmittelbaren
Arbeit mit dem Kind zu unterscheiden, das Verstehen des Kind-Sach-Bezugs und
die Lernbegleitung beinhaltet. Für die unterrichtsimmanente Arbeit mit dem einzelnen Kind
könnte geprüft werden, inwieweit der Cognitive Apprenticeship Ansatz eine Struktur bereitstellt,
die vom Modelllernen bis zum Problemlösen unterschiedliche Vorgehensweisen bewusst
macht. Bereits diese Hinweise deuten darauf hin, dass die größte Herausforderung in
der begleiteten Umsetzung konzeptioneller Weiterentwicklungen vermutet werden darf.
Da davon auszugehen ist, dass eine Einführung des Modells in der Breite eine konzertierte
Veränderung aller beteiligten Ebenen des Schulsystems nach sich ziehen muss (Carle
2000), dürfen die Hinweise nicht auf Unterricht als Kernprozess begrenzt bleiben, sondern
müssen auch die dafür bereitzustellenden Serviceprozesse umfassen. Nicht zuletzt auch
zum fundierten Erörtern dieser Frage wurde – da alle 125 FLEX-Schulen im Land Brandenburg
im Schuljahr 2005/2006 einen Besuch von regional zuständigen Schulrätinnen und
Schulräten, von Kolleginnen und Kollegen aus dem Schulaufsichtsbereich Förderschulen
sowie von geeigneten Schulleitungen erhalten hatten – eine Verknüpfung dieser umfassenden
Beurteilung und Strukturexpertise mit den exemplarischen Videoanalysen in einem „Evaluationsworkshop"
angedacht.
7.1.4 Zusammenfassung der Kriterien zur Beurteilung der Unterrichtsqualität
Aus den Kernelementen der flexiblen Schuleingangsphase Flexibilisierung des Schulbeginns
und der Verweildauer der Kinder sowie altersgemischtes und integratives Lernen ergeben
sich grundlegende Voraussetzungen für eine gute Arbeit in der Schule. Der notwendigerweise
differenzierte und individualisierte Unterricht kann nur dann gelingen, wenn er so offen
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