Studieren mit und ohne Abschluss. Studienerfolg ... - Peer Pasternack

Studienerfolg und Studienabbrüche in Sachsen-Anhalt 15
2.1.2 Startbedingungen
Für die schulische Vorbildung – gemessen anhand der Note der Hochschulzugangsberechtigung (HZB) –
wurde in mehreren Studien Aussagekraft für den Studienerfolg nachgewiesen. Dabei erwiesen sich vor allem
mathematische Kompetenzen (Mathematiknote) als bedeutsam für den Studienerfolg. Mathematische
Kompetenzen korrelieren mit strukturiertem und logischem Denken und wirken sich über alle Fächergruppen
hinweg positiv auf die Studienerfolgsaussichten aus. Im Umkehrschluss sind Studierende mit
schlechterer HZB- und schlechterer Mathematiknote gefährdeter, das Studium vorzeitig zu beenden. Eine
schlechtere HZB-Note kann auch dazu führen, im Wunschfach nicht zugelassen zu werden (zulassungsbeschränkte
Studiengänge). Das wirkt sich wiederum negativ auf die Studienmotivation im ersatzweise gewählten
Studiengang aus. 6
Es wird angenommen, dass Studienanfänger/innen mit Wissens- oder Sprachdefiziten bei Studienbeginn
gefährdeter sind, das Studium abzubrechen. Solche Defizite erschweren das Studium schon in der Eingangsphase
und wirken sich auf die Leistung sowie die Integration aus:
• Dies betrifft ausländische Studierende: Sie müssen ggf. sprachliche Defizite ausgleichen und steigen
zum Teil mit anderen Voraussetzungen, z.B. bildungskulturellen Differenzen (andere Lehr- und Lernkultur),
in das Hochschulsystem ein. 7
• Aber auch alle anderen Studierenden, unabhängig von ihrer Herkunft, müssen sich eine oder mehrere
bislang fremde Fachsprachen aneignen: Fehlendes Vokabular muss zusätzlich zu dem bestehenden
Lernpensum zu Beginn des Studiums angeeignet werden.
Im Projekt KoDeS an der Universität Kassel konnte bei der überwiegenden Mehrheit der Studierenden
besonders in der Studieneingangsphase eine Weiterentwicklung der sprachlichen Kompetenzen beobachtet
werden. „Offenbar müssen bestimmte Bereiche der Sprachkompetenz für den Wissenschaftskontext
von allen neu erworben werden“ (Berthold et al. 2012: 88). Die Schwierigkeit des Erlernens der jeweiligen
Fachsprache (neben einem fächerübergreifenden Vokabular) unterscheidet sich dabei in Abhängigkeit von
schulischen oder alltäglichen Vorkenntnissen der jeweiligen Fachsprache.
Neben der indirekten Auswirkung, welche die sozio-ökonomische Herkunft und die damit zusammenhängenden
Schulbildungschancen auf den Studienerfolg haben, werden auch direktere Wirkungen angenommen.
Einige Autoren gehen davon aus, dass Studienanfänger/innen aus bildungsferneren Schichten
größere Anpassungsleistungen erbringen müssen, da sie dem institutionellen Habitus der Hochschule –
Werte, Wissen, Sprache – weniger ähneln als Studierende aus bildungsnahen Schichten. 8 Sie müssen zusätzlich
zu den Leistungsanforderungen ihre bisherige Sichtweise hinterfragen und an die vorherrschenden
und als legitim angesehenen Praktiken innerhalb der Hochschule anpassen (Habitus Adaption). Dies
erschwert die akademische und u.U. auch die soziale Integration und kann einen Abbruch begünstigen.
(U.a. Byrom/Lightfoot 2012: 127ff., Thomas 2002: 430ff.)
6 u.a. Albrecht/Nordmeier (2011: 144), Heublein et al. (2009: 78), Lewin/Lischka (2004a: 38)
7 Berthold et al. (2012: 88), Burkhart/Heublein/Wank (2011: 50ff.), Heublein et al. (2012: 33ff.). Ausländische Studierende
brechen wesentlich häufiger als deutsche Studenten ihr Studium an deutschen Hochschulen ab. Allerdings
konnte bei ihnen über die letzten Jahre ein stetiger Rückgang der Abbruchquoten verzeichnet werden. HIS errechnete
in der Absolventenstudie 2010 für die Bildungsausländer in Bachelor-Studiengängen eine vergleichbar geringe
Abbruchquote von 46 %. Unter den diplom- und magisterstudierenden Bildungsausländern brachen 63 % das Studium
vorzeitig ab. Die Studienabbruchquote der Bezugsgruppe Absolventen des Jahres 2008 lag unter den Bildungsausländern
bei 50 %. Unter den Absolventen 2005 brachen noch 65 % der Bildungsausländer das Studium vorzeitig ab.
Die Abbruchquote der Bildungsinländer sank weniger stark von 45 % 2005 auf 42 % der Bachelor-Studierenden und
38 % der Diplom-/Magister-Studierenden in der Absolventenstudie 2010. (Burkhart/Heublein/Wank 2011: 50, Heublein
et al. 2012: 33f., 38)
8 Reay/Crozier/Clayton (2009: 14) nehmen zudem eine stark von der Herkunft abhängige Selbstwirksamkeitseinschätzung
an. Studierende aus bildungsferneren Schichten verfügen demnach über eine geringere Selbstwirksamkeitseinschätzung,
die sich wiederum auf den Studienerfolg auswirken kann.