Studieren mit und ohne Abschluss. Studienerfolg ... - Peer Pasternack

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S. Schmid / J. Henke / P. Pasternack
ten hier daran ansetzen, berufliche Perspektiven aufzuzeigen, vor dem Studium ausreichend zu informieren
und Beratungsleistungen u.a. bei finanziellen Problemen zu bieten.
4.5 Heterogenitätsbewältigung
Reduzierte Studienanfängerjahrgänge und gleichzeitig erheblicher Fachkräftebedarf erfordern es, dass
auch solche jungen Menschen für ein Hochschulstudium motiviert werden, die für ihre individuelle Qualifizierung
bisher eher nichtakademische Optionen präferiert hätten. Das heißt, die Heterogenität der Studierenden
wird deutlich zunehmen. Diese betrifft nicht allein die differenzierten kognitiven Anfangsausstattungen
der Studierenden, sondern auch unterschiedliche (berufs-)biografische Erfahrungshintergründe,
kulturelle Herkünfte (sozial oder/und ethnisch), Lebensalter sowie Erwartungen und Intentionen, die
sich individuell mit einem Hochschulstudium verbinden.
Diese demografisch bedingt heterogener werdende Studierendenschaft sollte nicht als Träger von Begabungsmängeln,
sondern grundsätzlich als erfolgreich qualifizierungsfähige Klientel betrachtet werden.
Heterogenität von Studierendenkohorten, besonders von Studierendengruppen innerhalb einer Lehrveranstaltung,
wird von den Lehrenden in der Regel als Problem wahrgenommen. Je mehr die individuellen
Kompetenzen der Studienanfänger differieren, desto anspruchsvoller ist die Herstellung einer Schnittmenge
mit den grundlegenden, spezifischen Anforderungen eines Studiums. 67 Im Kontrast dazu findet
sich in der Didaktik konstruktivistischer Prägung die Position, dass sich aus der Heterogenität von Lerngruppen
didaktische Funken schlagen lassen können. Dazu bedarf es jedoch spezifischer, nämlich heterogenitätssensibler
Fertigkeiten der Lehrenden.
Der Hochschullehrerberuf ist durch eine erhebliche Rollenkomplexität gekennzeichnet und erfordert die
souveräne Bewältigung von Herausforderungen in Lehre, Forschung, Nachwuchsförderung, Mitteleinwerbung,
Mitarbeiterführung, Teamorganisation, Zeitmanagement, Netzwerkmanagement, Medienbeherrschung
sowie Kommunikation nach innen und außen. Dies ist zu berücksichtigen, wenn Lehrende für Lehre
und Betreuung ertüchtigt werden sollen, die heutigen und künftigen Anforderungen gerecht werden.
Entsprechende Angebote stoßen dann auf Zustimmung, wenn ihre Transaktionskosten für die Lehrenden
nicht höher sind als die sich einstellenden Effekte – bzw. positiv formuliert: Die individuelle Neigung, sich
didaktische und Lehrorganisationskompetenzen anzueignen, ist umso höher, je deutlicher die daraus resultierenden
Lehr-Lern-Effekte den deshalb zu treibenden Aufwand überschreiten.
Insoweit bedarf es einer aufwandsrealistischen Hochschuldidaktik, die in Rechnung stellt, dass die Lehrenden
eine komplexe Berufsrolle auszufüllen haben und praktisch permanent mit Zeitproblemen kämpfen
– m. a. W.: dass sie auch bei gutem Willen häufig nicht in der Lage sind, komplizierte und aufwändige
Handlungsalgorithmen für die Bewältigung von Lehr-Lern-Situationen zunächst zu studieren und sie hernach
mit entsprechendem Vor- und Nachbereitungsaufwand anzuwenden. Die Kunst der hochschuldidaktischen
Angebote muss daher darin bestehen, für real gegebene – statt ideal gedachte – Bedingungen
Lösungen zu offerieren, deren Anwendung die Anzahl der Probleme der Lehrenden nicht vergrößert, sondern
minimiert.
Als Ziele des Studiums können Wissenserwerb, Fähigkeit- und Fertigkeitsausprägung sowie kritisches
Denken und Persönlichkeitsentwicklung festgehalten werden. Dies schließt an die einschlägige wissenschaftliche
Kompetenzdebatte an. Jenseits berufspraktischer Verkürzungen bezeichnen Kompetenzen
danach auch die Voraussetzungen, die für den Einsatz von Fähigkeiten und Fertigkeiten, Wissen und Bildung
grundlegend bzw. ursächlich sind. „Kompetenzen sind kein bloßes bzw. ‚leeres’ Wissen, sondern
praktizierbares und praktiziertes Wissen“. Zum einen könne auf dieses Wissen dauerhaft zurückgegriffen
werden. Zum anderen passe sich dieses Wissen flexibel an wechselnde Kontexte an. Insofern verschmelze
im Kompetenzbegriff das ‚Können’ und ‚Wollen’. (Sander 2010: 4f.)
67 siehe oben 2.3 Zeitpunkt des Studienabbruchs – kritische Studienphasen