Unsichtbare Bildungsprogramme? Zur ... - Nordrhein-Westfalen direkt

en emanzipatorischen Bildungsdebatte), womit jetzt
aber gemeint ist, dass jeder selbst in Eigeninitiative
seine Lernprozesse zu organisieren und zu steuern
habe“ (Griese 1999: 32). Diese Rückverlagerung des
‚Bildungsgebotes’ an das Individuum zeitigt wiederum
ambivalente Konsequenzen: „Einerseits ist Bildung
Vorbereitung auf das berufliche Leben in einer neuen,
von Verwertungs- und Konkurrenzzwängen durchdrungenen
Gesellschaft, andererseits wird sie zur Voraussetzung,
sich dem gesellschaftlichen ‚Verfügungsdruck‘
zu entziehen, indem sie auf ‚Selbstbewusstwerdung‘,
‚eigenständige Handlungsfähigkeit‘ und
‚Selbstermächtigung‘ orientiert“ ist (Bernhard 2001:
13). Dementsprechend impliziert ‚Bildung’ gegenwärtig
vor allem die Erweiterung von Möglichkeiten des
Handelns und Weltverstehens zu einem vielfältigen
Instrumentarium, aus dem das Individuum – entsprechend
dem, was ihm lebenspraktisch relevant bzw.
‚genehm’ erscheint – selber auswählen kann. 11
Summarisch können wir also festhalten, dass die mannigfaltigen
bildungstheoretischen Ansätze – bei aller
skizzierten Heterogenität – gekennzeichnet sind durch
eine gemeinsame Präferenz für ein weites Begriffsverständnis,
dem zufolge Bildung als notwendige
Voraussetzung zur Ausschöpfung menschlicher Entfaltungsmöglichkeiten
schlechthin angesehen wird. Denn
Bildung im formalen Sinne meint die gesamte Entfaltung
von Handlungsmöglichkeit im grundlegenden
Sinne von Kompetenz, meint letztendlich also den
(lebenslangen) Prozess der Befähigung zur Problembewältigung.
12
Demgegenüber intendieren ‚materiale’ Bildungstheorien
die Vermittlung ‚objektiver’ Bildungsinhalte
im Sinne kultureller Traditionsbestände, welche als
Wert(e) an die je nachfolgende Generation weitergegeben
werden sollen. 13 Dabei liegt jeder inhaltlichen Bestimmung
von Bildung die Vorstellung kanonisierbaren
Wissens zum einen und konsensuell ‚wertvollen’
Wissens zum anderen zugrunde. Auch rezent verweisen
konservative Bildungshüter auf den (durchaus
auch praktisch) hohen Wert der von ihnen je als relevant
erachteten Bildungsgüter. So thematisiert etwa
der Historiker Paul Nolte (2003: 9) die ‚Bewertung
und Hierarchisierung von Kultur’ als unausweichliche
Notwendigkeit – nach seiner Einschätzung ist „Lesen
(…) tatsächlich ‚besser’ als Fernsehen oder Gameboy
und die Lektüre eines guten Romans oder Sachbuchs
wieder ‚besser’ als die von Trivialliteratur oder der allgegenwärtigen
Ratgeber.“ ‚Besser’ sei dabei nicht mit
Bildungsdünkel zu verwechseln, sondern lasse „sich
konkret übersetzen in: Kreativität fördernd, soziale
Kompetenzen stärkend, individuelle Chancen eröffnend.“
Dagegen ist nun allerdings, mit Langewand (1994),
einzuwenden, dass materiale Bildungsansätze –
zumindest heutzutage – sich prinzipiell als problematisch
erweisen, da beispielsweise weder (mehr) die
‚Werke der großen Meister‘ in Literatur, Kunst und
Musik, noch gar die Vorstellung, dass nur das als
Bildung gelten dürfe, was Gegenstand wissenschaftlicher
Abhandlung(en) sei, einen universellen Gültigkeitsanspruch
erheben können.
1. 2 Juvenilität und
die ‚Verführung’ zur Zerstreuung
Verallgemeinert gesprochen folgt daraus, dass sich
unter den kulturellen Bedingungen unserer Gegenwartsgesellschaft
kein normativer Standpunkt für
irgendein Bildungskonzept mehr ausmachen lässt, der
nicht (hochgradig) strittig bzw. durch entsprechende
Gegenpositionen bereits unterminiert wäre. Modernisierungstheoretisch
betrachtet konkurriert und konfligiert
folglich die herkömmliche 'Pflicht' zur Bildung
auf dem zunehmend pluralisierten und infolgedessen
für den potentiellen Bildungskonsumenten zusehends
‚offenen’ Markt der Wissensangebote mit einer allge-
11 Gegenüber der bildungstheoretischen ist die bildungspolitische Diskussion derzeit wesentlich durch die Anpassung des Schul- bzw. Bildungswesens an das
sogenannte digitale Zeitalter bestimmt. Zudem wird, zur ‚optimalen’ Nutzung vorhandenen Wissens, bildungspolitisch verstärkt auf die Entwicklung neuer
Formen der Anerkennung und der Vergleichbarkeit von Kompetenzen (vgl. Bjørnåvold 2001) sowie auf den ‚Praxisbezug’ (aller Arten) von Ausbildungen gesetzt.
Weitere programmatische Leitideen gegenwärtiger Bildungspolitik bestehen in der Förderung generalistischer Kompetenzen mit dem Ziel der ‚Employability’ und
in der Ausprägung der Fähigkeit zu lebenslangem Lernen (vgl. Döbert u.a. o.J.). Und nicht zuletzt sollen eben ‚adäquate’ pädagogische Programme zur Behebung
insbesondere jener ‚Mängel’ entwickelt werden, welche im Rahmen der PISA-Studie diagnostiziert worden sind.
12 In diesem Verstande greift es zu kurz, Bildung mit der Aneignung von Wissensinhalten oder gar mit der Vermittlung von ‚skills’, d.h. von (Sach-)Kenntnissen
und auf konkrete (Berufs-)Tätigkeiten bezogenen Fertigkeiten und Fähigkeiten, gleichzusetzen.
13 Auch im Rahmen bildungspolitischer Zielformulierungen meint Bildung in der Regel eine Art zweckgerichtete Vorbereitung des Einzelnen auf die Übernahme
von einmal mehr, das andere mal weniger konkretisierten Funktionen innerhalb der Gesellschaft. Damit wird Bildung im Verstande von Ausbildung auf die
Vermittlung von auf spezielle Verrichtungen oder Berufe ausgerichtete Fertigkeiten, Fähigkeiten und Qualifikationen reduziert.
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