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O. Reis & S. Ruschin • Zur Vereinbarkeit von Prüfungssystem und Kompetenzorientierung
Oliver Reis & Sylvia Ruschin
Zur Vereinbarkeit von Prüfungssystem
und Kompetenzorientierung
Teil 1: Prüfungsformat und Prüfungsformen
Oliver Reis
Sylvia Ruschin
1. Zum Stand der Debatte
Kompetenzorientiert zu prüfen ist eine Anforderung, der
sich zurzeit niemand, der in der Lehre oder der Koordination
von Prüfungen betroffen ist, entziehen kann. Der Beratungsbedarf
an den Fakultäten und Instituten ist an der
steigenden Nachfrage nach hochschuldidaktischer Qualifizierung
festzumachen, und auch in Publikationen wird sich
vermehrt mit diesem Thema beschäftigt.
Gleichwohl: Bislang ist die Frage unbeantwortet, wie kompetenzorientiertes
Prüfen gelingen kann. Zwar gibt es Ratgeber
zu Prüfungsformen, Beschreibungen von komplexen
Prüfungssettings und differenzierte Überlegungen zu prüfungsadministrativen
Fragen.
Zweierlei fällt dabei auf: in diesen Überlegungen verschwimmt
entweder der Kompetenzbegriff und es findet
eine vorschnelle Anpassung an die strukturellen Vorgaben
des Prüfungssystems statt (Strategie A). Oder aber es tritt –
ganz im Gegenteil – der Zusammenhang mit den prüfungsrechtlichen
Fragestellungen in den Hintergrund, so dass dadurch
der Prüfungscharakter verschwimmt (Strategie B).
Beide Strategien sind für die Studienreform problematisch
(vgl. Reis/Ruschin 2008, Kap. 2.3).
Strategie A verzichtet auf die didaktische Perspektive, dass
im Prüfungsgeschehen ein Kompetenzerwerb abgeschlossen
wird. Die Prüfung ist wie ein „quasi-objektives Experiment“
konstruiert, das die Studierenden auf (reproduktives)
Verstehensverhalten abtestet. Diese sogenannten summativen
Prüfungen sind produkt- bzw. ergebnisorientiert primär
auf den Nachweis von Wissen mit dem Ziel der Bewertung
und Selektion im intersubjektiven Vergleich angelegt. Der
Kompetenzerwerb und die Kompetenzmessung verlaufen
für die Prüfungsstruktur unsichtbar – sie sind nicht expliziter
Teil bzw. Abschluss des Prüfungsgeschehens. Das muss
nicht bedeuten, dass kein Kompetenzerwerb erfolgt ist. Einige
Studien zeigen jedoch, dass das Lernen und Lehren erheblich
an den Prüfungsanforderungen ausgerichtet wird
(vgl. Wehr 2007, S. 189; Wild 2000, Kap. 5, Nüesch 2001,
S. 273-282), so dass bei den überwiegend reproduzierenden
Prüfungen in Prüfungsformen wie Klausur und mündliche
Prüfung ein Kompetenzerwerb, wie wir ihn verstehen,
nicht wahrscheinlich ist.
Bleibt dagegen der Prüfungscharakter uneindeutig (Strategie
B), werden die Funktionen der Linearisierung und Systemreproduktion
(Flechsig 1974, vgl. auch Bülow-
Schramm/Gipser 1994) 1 , die jeder Prüfung immer auch innewohnen,
negiert. Hier erfolgt die Kompetenzmessung in
komplexen Prüfungsformen und ist mit der Prüfungsstruktur
identisch. Diese Alternative existiert derzeit nur als
eine punktuelle (hochschuldidaktische) Forderung; ihre
Folgen sind für das Prüfungsgeschehen dabei nur wenig
abzusehen.
Diese radikal gedachte Identifikation von Kompetenzmessung
mit Prüfungsstrukturen weicht das tradierte Verständnis
von Prüfungen als Instrument der Leistungsdifferenzierung
auf, denn sie impliziert, dass theoretisch alle Studierenden
die Leistung erbringen, da diese sich erst dann zur
Prüfung anmelden, wenn sie glauben, den Kompetenzerwerb
abgeschlossen zu haben.
Die Platzierung im System erfolgte dann nicht mehr über
einen möglichst objektiv gedachten Vergleichsmaßstab, der
Linearisierung durch vor allem summative Prüfungen erzeugt,
sondern über die Erreichung einer bestimmten Leistung,
die sachlich zu beschreiben ist (Anforderungsmaßstab).
Diese Zielsetzung verlangt vor allem formative Prüfungen,
die auf die Steuerung des Lernprozesses abheben
und damit einen intrasubjektiven Vergleich ermöglichen. 2
Ist das bisherige Hochschulsystem auf Ausdifferenzierung
ausgerichtet und darin letztlich defizit-orientiert, so wäre
ein Hochschulsystem notwendig, das auf Integration ausgerichtet
ist und ressourcenorientiert arbeitet.
Würden aber diese Ergebnisse, die hochschuldidaktisch attraktiv
erscheinen mögen, den Hochschulen von der Umwelt
abgenommen? Und: Ist diese implizierte Gleichheit in
den Noten ein Qualitätsmerkmal?
Während also die beiden Strategien sehr wahrscheinlich,
aber hochschuldidaktisch nicht gewünscht (A) oder hochschuldidaktisch
sehr erwünscht, aber dafür sehr unwahrscheinlich
(B) sind, wollen wir dafür werben, ein Prüfungs-
1 „Linearisierung“ bezieht sich auf die Selektions- und Allokationsfunktion
von Prüfungen in der Studienkohorte wie auch gegenüber der Umwelt, die
Leistungsnachweise abfragt. Unter Systemreproduktion ist die Sozialisierungsfunktion
als Medium der Legitimation von Unterschieden und der
Verleihung von Statusmerkmalen angesprochen (vgl. Flechsig 1974; Wehr
2007, S. 188).
2 Formative Prüfungen dienen der Überprüfung des individuellen, leistungsbezogenen
Handelns eines Prüflings. Sie unterstützen den individuellen
Lernfortschritt und sind im Unterschied zu summativen Prüfungen genetischer
Teil des Lernprozesses (zur Unterscheidung von formativen und summativen
Prüfungen vgl. auch Dubs 2006, S. 2ff.).
P-OE 1+2/2008
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