P-OE - UniversitätsVerlagWebler

Personal- und Organisationsentwicklung/-politik
P-OE
format „kompetenzorientierte Prüfung“ zu entwickeln, das
sowohl die didaktische Funktion als integraler Baustein des
Lernprozesses als auch die Funktionen der Linearisierung
und der Systemreproduktion abbildet (Reis/Ruschin 2008,
Kap. 2.1). Als „Prüfungsformat“ bezeichnen wir in Anlehnung
an Wildt (2006, S. 16f.) zielorientierte, institutionell
gesicherte Handlungsverkettungen für Prüfungen, die Rollenmuster
und Rollenbeziehungen in die Interaktionen einschreiben,
die ein Format realisieren werden. Das Format
als Erwartungsstruktur liegt deshalb der konkreten Prüfung
voraus und macht das Prüfungsverhalten erwartbar und
standardisierbar. Mit dem Prüfungsformat der „kompetenzorientierten
Prüfung“ bezeichnen wir im engen Sinne formative
Prüfungen, die – prüfungsrechtlich im Studiengang
verankert – einen Kompetenzerwerb abschließen, dem ein
Kompetenzmodell zugrunde liegt (vgl. Reis/Ruschin 2008,
Kap. 2.2). Dabei müssen weder alle Kompetenzmessungen
Prüfungen im formal-rechtlichen Sinne noch alle Prüfungen
kompetenzorientiert sein. Entscheidend für den Kompetenzerwerb
ist die systematische Planung und Platzierung
aller Prüfungen mit Blick auf den jeweiligen Beitrag zum
Kompetenzerwerb im gesamten Studiengang. Wenn aber
von kompetenzorientierten Prüfungen gesprochen wird,
dann im obigen Sinne, so dass wirklich das Urteilen als Prüfungsziel
bestehen bleibt (vgl. Reis/Ruschin 2008, Kap. 3).
Unser Konstrukt der Kompetenzorientierung basiert dabei
auf einem handlungstheoretischen Kompetenzbegriff in
Anlehnung an Weinert (2001), der eine dynamische Verbindung
von Wissen, Verständnis und Bereitschaft, Fertigkeiten
und Fähigkeiten bezeichnet, die ein Individuum
dazu befähigt, Problemstellungen in gesellschaftlicher Verantwortung
sinnvoll zu lösen. 3 Der Erwerb von Kompetenzen
an Hochschulen vollzieht sich auf den drei Ebenen Wissenserwerb,
methodisch-gesteuerte Wissenstransformation
und Urteilsbildung (vgl. Abb. 1).
In diesem Makromodell des Kompetenzerwerbs (vgl. ausführlich
Reis/Ruschin 2008, Kap. 2.2) sind im Kontext einer
modularisierten Studienstruktur die Ebenen lernzielorientiert
aufeinander zu beziehen. Für die Konstruktion von
Prüfungen bedeutet dies, Prüfungsziele und Prüfungsform
auf den Kompetenzerwerb in den Modulen zu beziehen
(ausführlich Reis/Ruschin 2007) und so zu gestalten, dass
das Können i.S. einer Anwendung des theoretischen Wissens
der Studierenden sichtbar wird. Jede Prüfung kann,
muss aber nicht alle Ebenen des Makromodells abbilden.
Das Prüfungsformat „kompetenzorientierte Prüfung“ würde
das inhaltliche Reformanliegen – das im Begriff des ‚Shift
from Teaching to Learning’ seine Formulierung gefunden
hat – sichtbar machen, gerade weil es zwei scheinbar widerstreitenden
Logiken entsprechen würde.
Aus hochschuldidaktischer Sicht schließt es den in (Selbst-)
Studium, Lehre und Prüfung angebahnten Lernprozess
sinnvoll ab und überprüft ihn. Zugleich genügt es den Geboten
der Validität, Reliabilität, Fairness und Sachlichkeit
(vgl. Metzger/Nüesch 2004, S. 6ff.; Wex 2002, S. 12f.).
Hochschuldidaktische Anliegen können damit erreicht werden
und trotzdem bleibt die Anforderung an die Prüfung als
quasi-wissenschaftliches Experiment erkennbar, damit die
Linearisierung und Reproduktion für die Umwelt erfolgen
kann. Das Gelingen der Reform der Studiengänge wird wesentlich
auch davon abhängen, ob die Implementierung
Abbildung 1: Makromodell des Kompetenzerwerbs
solcher Prüfungen gelingt (vgl. dazu auch Reis/Ruschin
2008; Reis/Ruschin 2007).
Welche Anforderungen sich aus dem Prüfungsformat für
die Prüfungsformen ergeben, wollen wir im Folgenden entfalten
und die Bedingungen für die Möglichkeit kompetenzorientierter
Prüfungen untersuchen.
2. Das Konstrukt kompetenzorientierter
Prüfungen
Um das oben bestimmte Prüfungsformat zu realisieren,
sind Prüfungsformen notwendig, die sowohl ein Prüfungsverfahren
als auch eine Prüfungsmethode implizieren, die
zum Format passen. Die Anforderungen für das Verfahren
und die Methodik müssen dabei zwei Logiken genügen. Im
ersten Schritt sind die Anforderungen aus den beiden heterogenen
Formatzielen abzuleiten (2.1 und 2.2).
Im zweiten Schritt stellen wir ein Konstrukt vor, das Kompetenzmodell,
Kompetenzerwerb, Kompetenzmessung und
Prüfungslogik miteinander verwebt (2.3). Im dritten Schritt
untersuchen wir Prüfungsformen darauf hin, ob sie sowohl
den zweifachen Anforderungen genügen als auch im Konstrukt
abzubilden sind (2.4).
Abschließend werden Synergien und Kriterien aufgezeigt,
die sich aus der Koppelung der beiden Logiken im Prüfungsformat
der kompetenzorientierten Prüfung ergeben
(2.5).
2.1 Anforderungen aus kompetenztheoretischer Sicht (Didaktische
Funktion)
Aus dem Konstrukt der Kompetenzorientierung (vgl.
Reis/Ruschin 2008, Kap. 2.2) lassen sich folgende Konstruktionsbedingungen
für Prüfungen ableiten:
Anforderungen an die Aufgabenstellung
• ... enthält fachlichen Feldbezug,
• ... macht genutztes Wissen sichtbar,
• ... ist problemlösungsorientiert,
• ... ermöglicht methodisch gesteuerte eigene Schritte in
einem unbekannten Feld,
• ... verlangt intentionales Handeln des Prüflings,
3 Weinert (2001, S. 27f.) definiert Kompetenzen als „die bei Individuen verfügbaren
oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten,
um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen,
volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die
Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll
nutzen zu können“ (vgl. auch Tuning-Projekt 2006, Kap. 3).
18 P-OE 1+2/2008