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O. Reis & S. Ruschin • Zur Vereinbarkeit von Prüfungssystem und Kompetenzorientierung
se in die Verfahrensexpertise wechseln und darauf achten,
dass sie Möglichkeitsräume eröffnet, die der Prüfling nutzten
kann. Der Prüfling „erlebt“ nun die Forderung aktiv
„handeln“ zu müssen. Hier geschieht zweierlei:
(1) Der Form nach wird die Prüfung zur symmetrischen Interaktion,
der Grundstruktur nach bleibt sie asymmetrisch.
Form und Struktur treten also bei der kompetenzorientierten
Prüfung auseinander. Das belastet dieses
Prüfungsformat erheblich und kann auch zu einer
Soll-Bruch-Stelle der Prüfungsbeziehungen werden.
(2) Zugleich aber werden Form und Struktur in Bezug auf
das „Handeln“ des Prüflings identisch. Und genau das
könnte für einen Umstieg auf kompetenzorientierte
Prüfungen motivieren: Dass es Prüfenden in den klassischen
Rollenskripten einfach zu offensichtlich ist, dass
die Prüflinge eben nicht zeigen, was sie können, sondern
nur reproduzieren, was sie gehört haben. Dieser
Effekt hat eben nur bedingt etwas mit der faktischen
Leistungsfähigkeit der Studierenden zu tun, sondern
mehr mit dem Konstrukt, das durch die Rollenskripte
entsteht. Lehrende müssten erkennen, wie unangemessen
die „Handlungs“-Zuschreibung an die Studierenden
und wie unangemessen die eigene „Erlebens“-Zuschreibung
ist.
Die Offenheit in den kompetenzorientierten Rollenskripten
sorgt für einen erheblichen Leistungsdruck für alle Akteure.
Für den Prüfling hängt nun die Leistungsbeurteilung an seiner
Fähigkeit zur Bewältigung einer komplexen Situation. Er
zeigt sich als Person, die in einer bestimmten Situation
agiert. Die Distanz zu den Rollenskripten nimmt deshalb im
Gegensatz zum klassischen Prüfungsformat ab. Auch für die
Prüferin ist diese Situation komplex, da sie selbst als „Handelnde“
sichtbar wird. Ihre Entscheidungen für ein Prüfungssetting
und ihre Impulse sind nun
Voraussetzung dafür, dass der Prüfling sein
Können zeigen kann.
Das ist eine außerordentliche Herausforderung
denn beide Gruppen haben sich
im Laufe der Bildungssozialisation Rollenskripte
angeeignet, die dem klassischen
Prüfungsformat entsprechen. Der
Perspektivewechsel von der Wissens- zur
Verfahrensexpertise macht die Prüfung zu
einem sichtbar gesteuerten Akt, was für
beide Akteursgruppen in den Rollenskripten
die Verantwortung für den Prozess erhöht.
Natürlich haben schon immer einzelne
Studierende von sich aus den Weg
zum Urteil gesucht und versucht in ein
Fachgespräch einzusteigen. Auch einzelne
Lehrende haben nicht ausschließlich W-
Fragen gestellt, die auf einen eindeutigen
Gegenstand zeigen sollten.
Konstitutiv für das kompetenzorientierte
Prüfungsformat ist, dass diese Rollenstruktur
im Verfahren angelegt sein muss,
um überhaupt ein verantwortetes Urteil
über die Leistungen des Prüflings treffen
zu können. Im Zentrum steht der Grad der
Sicherheit, mit dem sich die Studierenden
auf den geforderten Ebenen der Wissensreproduktion, Wissenstransformation
und des Urteilens bewegt haben, so
dass in einer Prüfung erkennbar das Kompetenzmodell universitären
Lernens reproduziert wird (vgl. Reis/Ruschin
2007, 2008). Kompetenzorientierte Prüfungen erhöhen
deshalb den Veränderungsdruck auf die Lehre.
2.2 Zum Verhältnis von Prüfungskonzeption und Prüfungskompetenz
Es ist eine ebenso banale wie folgenreiche Erkenntnis, dass
die Forderung nach Kompetenzorientierung für die Studierenden
die Kompetenzanforderungen an die Lehrenden erhöht.
Gefordert ist von den Lehrenden, dass sie erstens
grundsätzlich eine Entsprechung von Lehren und Prüfen
herstellen können und dass sie zweitens eine konzertierte
Ausrichtung von Prüfungsformat, Prüfungsform und Prüfungsverhalten
vornehmen können (vgl. Biggs 2007; Wehr
2007, S. 187).
Das erfordert, das Lehr- und Prüfungsverhalten flexibel zu
variieren, so dass die Prüfungsziele auf die Lehrziele und die
Tätigkeiten der Studierenden im Prozess des Lernens auf
die Tätigkeiten in der Prüfung abgestimmt sind. Damit
diese Tätigkeiten in der Prüfung gezeigt werden können,
sind Prüfungsverfahren und Prüfungsmethode entsprechend
auszuwählen. Lehrende müssen sowohl kompetenzorientierte
wie klassische Rollenskripte beherrschen.
Diese Flexibilität ist systematisch nicht erwartbar. Bei der
Betrachtung der kognitiven Lehrkonzeptionen von Lehrenden
zeigt sich, dass diese bestimmte Annahmen über den
Auftrag des eigenen Lehrens und das Lernen der Studierenden
zu einem stabilen Konstrukt (vgl. Abb. 1) vereinen, das
die didaktischen Folgeentscheidungen erheblich beeinflusst
(vgl. Kember 1997).
Lehrende, die Lehren von Stufe I her denken, können in
Abbildung 1: Ebenen und Dimensionen von Lehrkonzeptionen (vgl. Kember
1997; nach Scheidler 2008)
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