P-OE - UniversitätsVerlagWebler

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Boris Schmidt • Wege zwischen Tradition und Bologna: Mitarbeitergespräch, ...
de Stellenausschreibung) eine geeignete berufliche Perspektive
offenbart – sondern dass sie sich von Anfang an der
Verantwortung bewusst werden, ihre eigene Entwicklung
am „Arbeitsplatz Hochschule“ kurz- und langfristig zu planen,
sich auch auf etwaige Alternativlösungen vorzubereiten
und bereits frühzeitig sich die notwendigen Kompetenzen
anzueignen. Hierzu zählt insbesondere ein bewusster,
reflektierter Umgang mit den eigenen Stärken und
Schwächen und die zielorientierte Suche nach Maßnahmen
und Angeboten, um die eigenen Kompetenzen entsprechend
den Anforderungen und den eigenen Perspektiven
zu entwickeln. Diese Fähigkeit zur Selbststeuerung der
Kompetenzentwicklung wird auch als „Metakompetenz“
beschrieben (Bergmann 2003; Bergmann/Daub 2006; vgl.
„Selbstorganisation des Lernens“: Dubs 2000; „Metakognition“:
Weinert 1984). Bergmann (2003) verdeutlicht die
Funktion dieser Metakompetenz anhand eines fiktiven
Mentors, der eine Person in ihrer Kompetenzentwicklung
unterstützt, mit ihr den jeweils aktuellen Stand von Entwicklungszielen
und –vorhaben reflektiert und förderliche
Bedingungen für die weitere Entwicklung schafft. Diese
Funktion kann, nachdem entsprechende Fähigkeiten gezielt
aufgebaut wurden (Dubs 2000), auch von der zu fördernden,
lernenden und sich zunehmend selbst entwickelnden
Person eigenständig übernommen werden und dient dann
einer selbstorganisierten Steuerung der Kompetenzentwicklung.
Um eine solche Verantwortungsübernahme möglichst bald
nach dem Übergang zwischen dem Studium und der Promotion
zu erreichen, kann eine gezielte und systematische
Unterstützung von Nutzen sein. Drei Personengruppen im
Hochschulkontext scheinen auf besondere Weise geeignet,
um eine derartige Reflexion im Sinne der Nachwuchsförderung
zu unterstützen, nämlich
(1) die Vorgesetzten, im traditionellen Promotionsmodell in
gleichzeitiger Funktion als Führungsperson und Promotionsbetreuer/innen,
(2) kollegiale Netzwerke mit anderen Promovierenden,
(3) formelle oder informelle Berater/innen, beispielsweise
eher formell durch die Einrichtungen für Hochschuldidaktik,
durch die Nachwuchs-/Graduiertenförderung
oder Career Services, oder eher informell im Rahmen
von Mentoring- oder Coachingbeziehungen mit erfahreneren
Wissenschaftlern/innen an derselben oder einer
anderen Hochschule.
Ziel der drei vor diesem Hintergrund konzipierten Instrumente
ist es, einen Beitrag zur Auflösung des Dilemmas der
Nachwuchsförderung zwischen Freiheit und Strukturierung
zu leisten, indem der Nachwuchs nicht nur als Objekt, sondern
als Subjekt dieser Förderung verstanden wird: Im Optimalfall
werden junge Nachwuchswissenschaftler/innen
nicht nur gefördert, sondern sie werden in die Lage versetzt,
sich selbst zu fördern, die eigene Entwicklung in die
Hand zu nehmen und selbst zu organisieren, gemeinsam mit
unterstützenden Personen am „Arbeitsplatz Hochschule“.
2.1 Mitarbeitergespräch
Besonders während der ersten Jahre ihrer Tätigkeit an der
Hochschule stehen junge, d.h. noch nicht promovierte
Nachwuchswissenschaftler/innen in einem ausgeprägten
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Abhängigkeitsverhältnis zu ihren direkten Vorgesetzten
(vgl. Müller-Böling 2004; Bornmann/Enders 2002), denen
zugleich die aufgabenorientierte Führung des jeweiligen
Arbeitsbereichs und die entwicklungsorientierte Betreuung
der Promovierenden zukommt. Diese Abhängigkeitsverhältnisse
sind von einer hohen Individualität gekennzeichnet,
also stark von der Persönlichkeit und Herangehensweise
der jeweiligen Vorgesetzten geprägt. Zu ihrer besonderen
Bedeutung trägt zudem bei, dass den Vorgesetzten
auch die Aufgabe zukommt, die „praktische, eher informelle
Förderung und Einführung des Nachwuchses in die
Scientific Community und Expertenkultur“ (Webler 2003,
S. 244) anzuregen und zu unterstützen. Je nachdem welche
Kontakte der/die Vorgesetzte in dieser Phase ermöglicht,
können sich weitere fachliche Entwicklungsmöglichkeiten
ergeben oder aber verschlossen bleiben.
Diese hohe Relevanz dieses Verhältnisses zwischen Vorgesetzten
und den Promovierenden kann zugleich als Chance
für die Nachwuchsförderung genutzt werden: Denn wenn
ohnehin die Arbeit am Lehrstuhl oder im Forschungsprojekt
darauf gerichtet ist, neben der Aufgabenerledigung auch
die arbeitsbezogenen Kompetenzen der Promovierenden in
einem bestimmten fachlichen Gebiet zu entwickeln, kann
der ganz automatisch stattfindende Kontakt mit ihren direkten
Vorgesetzten auch gezielt ausgebaut werden zu
einer Gelegenheit zur systematischen Unterstützung der
Kompetenzentwicklung. Aufgabe der Vorgesetzten ist es
dabei im Gegensatz zum Modell des curricularem Promotionsstudiums
nicht etwa, die Inhalte und die einzelnen
Schritte der Kompetenzentwicklung vorzugeben, sondern
die Promovierenden in ihrer eigenen Entwicklungsplanung
zu unterstützen und zur Verantwortungsübernahme zu ermutigen:
„Dabei liegt die erste Verantwortung nach dem
Subsidiaritätsprinzip bei den Mitarbeitern selbst. Als mündige
Menschen mit eigenen Zielvorstellungen sollten sie für
ihre Entwicklung selbst einstehen. Vorgesetzte leisten dabei
‚Hilfe zur Selbsthilfe’.“ (Wunderer/Dick 2003, S. 135).
In einer Reihe von Kontexten werden unterschiedlich stark
strukturierte Mitarbeitergespräche (vgl. Holling/Liepmann
1995; Neumann 1999) als Instrumente zur Kompetenzentwicklung
eingesetzt. Zum Teil wird ihnen hierbei ausdrücklich
die doppelte Funktion einer bereits an und für sich entwickelnden
Maßnahme (z.B. indem das Gespräch zum Aufbau
der Metakompetenz beiträgt) sowie als Instrument zur
Steuerung der außerhalb des Gesprächs stattfindenden
Kompetenzentwicklung zugewiesen (z.B. indem die Nutzung
von Entwicklungsangeboten vereinbart wird). Zimmerli
und Kopp (2000) verbinden mit der möglichen Einführung
systematischer Mitarbeitergespräche an der Hochschule
die Hoffnung auf eine präzisere Orientierung der
Mitarbeiter/innen, auf eine stärkere Verbindlichkeit von
Absprachen und auf einen Gegenpol zu dem im üblichen
Hochschulalltag nur selten erfolgenden Feedback über die
eigene Leistung. Wunderer und Dick (2003, S. 143) wenden
kritisch gegen Mitarbeitergespräche ein, dass sie im Arbeitsalltag
am Zeitmangel, einer inkompatiblen Prioritätensetzung
und Motivation, nicht zuletzt aber auch am (mangelnden)
Führungsgeschick der Vorgesetzten scheitern können.
Abbildung 1 zeigt einen Musterablauf für ein derartiges
Mitarbeitergespräch, das auf rund 60 Minuten angelegt
ist und in einem halbjährlichen bis jährlichen Turnus durchgeführt
werden kann.
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