P-OE - UniversitätsVerlagWebler

Personal- und Organisationsentwicklung/-politik
P-OE
2.3 Rollenchancen und Rollenkonflikte
Kompetenzorientierte Prüfungen bieten Prüferin und Prüfling
die Chance, sich in einem quasi-kollegialen Gespräch
zu begegnen. Das ist durchaus der Wunsch, den gerade
auch jene Lehrende an Prüfungen haben, die der Studienreform
skeptisch gegenüber stehen. Sie übersehen dabei,
dass das klassische Prüfungsformat mit seinen Rollenskripten
gerade diese Erfahrung erschwert. Kompetenzorientierte
Prüfungen wollen diesen Anspruch realisieren. Es ist
deutlich geworden, dass solche Prüfungserfahrungen eine
bestimmte Lehre und die Fähigkeiten voraussetzen, das
damit verbundene Rollenskript auch wirklich ausfüllen zu
können: Die Prüfung kann sich ganz auf die Inhalte konzentrieren,
gerade weil der Umgang mit den Inhalten in der
Lehre professionalisiert wurde. Die Expertenrolle kann zugestanden
werden, weil die
Prüferin sich auf die Fähigkeiten
der Studierenden verlassen
kann. Die Prüfung orientiert
sich an dem, was
Wissenschaft ausmacht: in
einem offenen Prozess mit
standardisierten Methoden
Probleme zu lösen. Das
könnte auch diejenigen motivieren,
für die Prüfungen
aufgrund der Reproduktionstristesse
nur noch Energie
raubend sind. Kompetenzorientierte
Prüfungen
zeichnet die wechselseitige
Bezogenheit von Lehren und
Lernen, die Möglichkeit zur
Präsentation der erworbenen
Fähigkeiten und ihre Überprüfung anhand einer Messtheorie
aus (vgl. Reis/Ruschin Teil 1, Kap. 2). Wenn dies gelingt,
ist ein affirmativer Umgang mit der Beurteilung – im
Sinne einer Beurteilung der Kompetenz – möglich.
Gleichwohl sind drei Probleme offensichtlich: Ohne dies
empirisch genau erhoben zu haben, kann man doch erstens
behaupten, dass die deutschen Hochschulen noch nicht
über eine breite Zahl von Lehrenden mit kompetenzorientierten
Lehrkonzeptionen und den Kompetenzen zur wechselseitigen
Ausrichtung von Lehren und Prüfen verfügen.
Auch die Studierenden würden wohl von kompetenzorientierten
Rollenskripten überfordert sein. Das legen Befunde
zu den studentischen Lernstrategien und den Erwartungen
an Prüfungsleistungen nahe. Bisherige Studien- und Prüfungsstrukturen
und -gewohnheiten haben bislang den Erwerb
komplexer Lernstrategien, die für kompetenzorieneinem
Lernsetting, das nach Stufe V konzipiert ist, die Interaktionsanforderungen
nicht ohne weiteres erfüllen. Vielmehr
zeigt sich, dass die Interaktionen immer wieder von
der eigenen Lehrkonzeption her erfolgen.
Flexibilität der Rollenskripte ist nur von Stufe V aus möglich,
sie erst ermöglicht strukturierte Instruktionen, die zielführend
eingesetzt werden können (vgl. Kember 1997).
Dieses Ergebnis verwundert letztlich nicht, da die Lehrkonzeption
die Grundlage zum Verständnis der Interaktionen
und die Bearbeitung der Lehrkonzeption die Voraussetzung
für andere Interaktionsmöglichkeiten ist. Mit Blick auf das
Prüfen sind zwei Zusammenhänge wichtig:
(1) Kompetenzorientiertes Prüfen verlangt eine kompetenzorientierte
Lehre, die auf die Prüfung vorbereitet.
Kompetenzorientierte Lehre setzt aber ihrerseits eine
Lehrkonzeption mindestens der Stufe IV voraus.
(2) Die Lehrkonzeption muss immer auch ein Konstrukt für
Prüfungen enthalten: Wer die Lehrkonzeption „Strukturiert
Wissen weitergeben“ vertritt, wird in der Regel
auch genau diese Strukturierung im Sinne eines souveränen
Umgangs mit dem Stoff von den Studierenden erwarten
und prüfen, ob der Prüfling Inhalte strukturiert
darstellen kann. Wer sich hingegen als Lernbegleiterin
versteht, wird in der Prüfung Raum dafür schaffen, dass
sich die Studierenden mit ihrem Lernerfolg zeigen können.
M.a.W.: Lehrkonzeptionen, Rollenerwartungen
Abbildung 2: Lehrkonzeption in Relation zum Rollenverhalten und den Bewertungskriterien
und geforderte Tätigkeiten sind untrennbar aufeinander
bezogen.
Trifft diese Verknüpfung zu, dann ist für die Leistungsniveaus,
die in einer kompetenzorientierten Prüfung notwendigerweise
abverlangt werden, ein Prüfungsverhalten erforderlich,
das einer komplexeren Lehrkonzeption entspricht.
Prüfende mit Lehr-/Prüfungskonzeptionen der Stufen I und
II dagegen werden sowohl mit den Rollenskripten als auch
mit den Prüfungstätigkeiten Schwierigkeiten haben, die
von kompetenzorientierten Prüfungsverfahren erzeugt werden.
Sowohl die Rolle als auch die kompetenzorientierten
Prüfungstätigkeiten werden als Überforderung empfunden
– überraschenderweise nicht ihrer selbst, sondern der Studierenden,
denen das nicht zugetraut wird. Wie aber deutlich
wurde, ist diese Einschätzung die Folge von Zuschreibungen
in den klassischen Rollenskripten, die quasi-natür-
lich vorausgesetzt werden – so dass letztlich gerade diese
vermutete Überforderung Ausdruck für eine Lehr-/Prüfungskonzeption
der Stufe I und II ist. Hier herrschen Annahmen
über die Studierenden vor, die die Verantwortung
der Lehrenden für das Lernen auf komplexere Anforderungen
in der Prüfung hin ausblenden. Lehrende der Stufen IV
bis V hingegen schauen darauf, was die Studierenden
tatsächlich tun bzw. tun müssen (vgl. Biggs 2007). Durch
die wechselseitige Ausrichtung von Lehre und Prüfung sind
dann auch die Rollenskripte stimmig.
48 P-OE 1+2/2008