P-OE - UniversitätsVerlagWebler

P-OE
O. Reis & S. Ruschin • Zur Vereinbarkeit von Prüfungssystem und Kompetenzorientierung
• … erlaubt einen hohen Anteil selbststrukturierter Darstellung
des Prüflings,
• … ermöglicht eine Überprüfung des Lösungsweges,
• … ermöglicht (Mit-)Steuerung durch Prüfling,
• … ermöglicht eine Steuerung der Leistungserwartungen
über Kompetenzmodell.
Bewertungskriterien
• standardorientiert bezogen auf das Kompetenzmodell,
• erfahrungsorientiert bezogen auf die Daten der Kompetenzmessung.
Diese Anforderungen betonen einerseits, dass die Prüfung
zum Lernen gehört und den Kompetenzerwerb abschließt;
hier werden die Stufen des Makromodells erkennbar. Dass
sich Kompetenzerwerb zeigen kann, erfordert bestimmte
Rahmenbedingungen – ganz wesentlich die Bereitstellung
einer komplexen, handlungsanregenden, und prozesstransparenten
Situation.
Andererseits betonen diese Anforderungen, dass die Prüfung
als Kompetenzmessung einer bestimmten Objektivität
unterworfen ist. Da die Stufen im Kompetenzmodell gegenstandsspezifisch
zu konkreten „Leistungsstandards“
(Seipp 2004, S. 39ff.; Ravitch 1995, S. 7ff.) verdichtet werden,
ist die so mögliche Kompetenzmessung verstehbar als
„quasi-wissenschaftliches“ Experiment und damit an die
Prüfungslogik anschlussfähig.
2.2 Anforderungen aus Sicht der Prüfungsfunktionen der
Linearisierung und Reproduktion
Für eine Prüfungsstruktur, die zu einer „objektiven“ Linearisierung
kommen soll, sind zumindest die folgenden Konstruktionsbedingungen
wichtig:
Anforderungen an die Aufgabenstellung
• ... enthält fachlichen Feldbezug,
• ... kann durch gelehrtes Wissen bearbeitet werden,
• ... macht genutztes Wissen sichtbar,
• ... erfordert Fragen, die zu eindeutigen Antworten
führen,
• ... Fortschreiten von einfachen zu komplexen Fragen,
• ... erfordert Steuerung durch Prüfer/in.
Bewertungskriterien
• Abbildung der Wissenskomplexität,
• intersubjektiv überprüfbar, valide, reliabel und fair.
Diese Anforderungen beschreiben ein Konstrukt der Wissensexpertise,
das einer wissenschaftlichen Untersuchung
allerdings nur schwerlich standhalten würde: die Antworten
sind in der Regel nicht vereindeutigt, die Kriterien der
Notengenerierung nicht transparent.
Dennoch wird die stoffliche Anforderung wie auch der Vergleich
innerhalb der Lerngruppe als „objektiv“ kommuniziert.
Ob nun eine Prüfung, die o.g. Anforderungen entspricht,
auch tatsächlich objektiv kommunizierbar ist, ist
nur auf den ersten Blick eine Frage der Prüfungsform. Denn
so unterschiedlich Prüfungsformen wie z.B. die Klausur
oder der Lernbericht sind, so organisieren beide asymmetrische
Kommunikationen, bei denen die Konstruktion der
Aufgabe einseitig erfolgt, deren Bewältigung an dem Wissenskonstrukt
der Prüfenden gemessen wird. Objektivität
hängt also nicht von der Prüfungsform ab, sondern von der
transparent zu machenden Messtheorie. In der klassischen
Prüfungsstruktur wird jedoch genau auf diese Messtheorie
verzichtet, da Prüfende, weil sie einen Wissensvorsprung
haben, als gleichsam unpersonale, verobjektivierende Wissensträger
definiert sind. Unter Effizienz-Gesichtspunkten
ist diese unhinterfragte Aufladung der Rolle entscheidend,
denn sie entbindet von der Notwendigkeit eine Messtheorie
zu entwickeln.
Grundsätzlich könnten also auch kompetenzorientierte
Prüfungen den Anforderungen an intersubjektiver Überprüfbarkeit
genügen, sofern die geforderte Kompetenz Teil
des Konstrukts der Kompetenzorientierung ist und insofern
eine Messtheorie vorliegt.
Ohne eine entsprechende Messtheorie ermöglicht die Prüfung
keinen externen Beobachtungsstandpunkt mehr und
wäre dann zu Recht anfechtbar.
Bei einer kompetenzorientierten Perspektive kommt es darauf
an, dass sich die Asymmetrie im Wissen (Wissensexpertise)
verlagert zu einer Asymmetrie der Beobachtung der
Kompetenz in der gezeigten Performanz (Verfahrensexpertise).
Zwei Probleme stehen dem entgegen: Es fehlt zum
einen an der Kompetenz der Lehrenden Kompetenzmodelle
zu entwickeln; zum anderen beeinträchtigt der notwendige
Aufwand die Prüfungseffizienz. Da beide Probleme
aber grundsätzlich mit entsprechendem Ressourceneinsatz
lösbar sind, ist nun näher zu besprechen, wie eine solche
Messtheorie konstruiert sein könnte.
2.3 Kompetenzorientierte Prüfungstaxonomie
Es ist mithin eine Messtheorie für kompetenzorientierte
Prüfungen notwendig, die den Kompetenzerwerb mit den
Prüfungsanforderungen in Beziehung setzt. Eine gute
Grundlage hierfür bietet die Prüfungstaxonomie von Bloom
(Bloom 1956; vgl. auch Kennedy 2007), da bei ihm die Prüfungsanforderungen
anschlussfähig an unser Makromodell
des Kompetenzerwerbs sind (vgl. Abb. 1). 4
Wenn wir Brückel folgen, der die Taxonomie mit Notenziffern
versehen hat (vgl. Brückel u.a. 2000, S. 70), dann erhält
man einen ersten Überblick, welche (beobachtbaren)
Tätigkeiten auf welche Stufe im Kompetenzerwerb
schließen lassen und welche Note damit einhergehen
würde:
Da eine kompetenzorientierte Prüfung Kompetenzerwerb
abschließen soll, wird so über die Performanz – die sichtbare
Leistung – ein erster Rückschluss auf die Stufe im Kompetenzerwerb
möglich. 5
Wenn im Rahmen einer kompetenzorientierten Prüfung ein
Prüfling zeigt, dass er den Stoff verstanden hat, aber die zu
leistende Transformation nicht vornehmen und nicht zu
einem abverlangten Urteil kommen kann, dann ist diese
4 Wir fokussieren hier bewusst die ursprüngliche kognitive Taxonomie und
lassen die Weiterentwicklungen und Ausdifferenzierungen (vgl. Anderson/Krathwohl
2001) unberücksichtigt. Für unser pragmatisches und dennoch
hinreichend komplexes Konstrukt reicht diese als Grundlage, da sie
gut aus dem handlungsorientierten Kompetenzbegriff abzuleiten ist und
das Makromodell des Kompetenzerwerbs mit Blick auf die Prüfungsperspektive
umsetzt.
5 Es ist keine Beobachtung der Kompetenzentwicklung bei einem Individuum
möglich. Es ist lediglich von der Performanz auf die Kompetenz zu
schließen (vgl. z.B. Erpenbeck/von Rosenstiel 22007, XVIIIf).
P-OE 1+2/2008
19