P-OE - UniversitätsVerlagWebler

P-OE
O. Reis & S. Ruschin • Zur Vereinbarkeit von Prüfungssystem und Kompetenzorientierung
Oliver Reis & Sylvia Ruschin
Zur Vereinbarkeit von Prüfungssystem
und Kompetenzorientierung
Teil 2: Rollenanforderungen
Oliver Reis
Sylvia Ruschin
1. Bedingungen der Möglichkeit
Sind kompetenzorientierte Prüfungen möglich? Obwohl
sich in Studiengangs- und Modulbeschreibungen Hinweise
auf dieses Prüfungsformat finden lassen, ist doch festzustellen,
dass kompetenzorientierte Prüfungen bislang
mehrheitlich nicht realisiert sind. Dies liegt am besonderen
Prüfungsformat, denn es geht um formative Prüfungen, die
prüfungsrechtlich im Studiengang verankert sind und die
einen Kompetenzerwerb abschließen, dem ein Kompetenzmodell
zugrunde liegt. Es handelt sich also um Prüfungen,
die zwei auf den ersten Blick gegensätzliche Logiken
erfüllen: in ihrer didaktischen Funktion schließen sie einen
Prozess des Lehrens und Lernens ab. Zugleich erfüllen sie
aber auch die Funktionen der Linearisierung und Systemreproduktion
(vgl. Reis/Ruschin 2008, Kap. 3).
Im ersten Teil in diesem Heft haben wir die strukturellen
Bedingungen dieses Formats untersucht und insbesondere
ein Prüfungskonstrukt vorgestellt, das den Anforderungen
dieses Prüfungsformats entspricht. Wie wir in diesem zweiten
Teil zeigen wollen, folgen aus Prüfungsformat „kompetenzorientierte
Prüfung“ für Lehrende und Studierende
spezifische Rollenanforderungen.
2. Rollen von Lehrenden und Lernenden in
kompetenzorientierten Prüfungen
Der erste Blick führt zunächst zu einer Beschreibung der
Rollenskripte (2.1) und der Frage, welche Kompetenzen es
voraussetzt, diese Rollenskripte auszufüllen (2.2). Schließlich
werden die sich ergebenden Rollenchancen und Rollenkonflikte
erörtert (2.3).
2.1 Rollenbeschreibungen
2.1.1 Rollenskripte in Prüfungen – eine rollentheoretische
Perspektive
Um die Herausforderung kompetenzorientierter Prüfungen
für die Personen im Prüfungsgeschehen besser zu verstehen,
nutzen wir den Begriff des „Rollenskripts“. Unter
einem Rollenskript verstehen wir die Erwartungshaltung,
die an das Rollenverhalten geknüpft ist, die aber von beiden
Seiten aktiviert werden muss. Das bedeutet, dass in
Prüfungen nicht einfach Personen über Rollen agieren,
sondern dass
a) Personen in der Prüfungssituation zueinander passende
Rollenskripte finden müssen, damit die Prüfungskommunikation
an Form gewinnen kann. Zudem stehen,
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b) in einer Situation für die Rollen „Prüfling“ und „Prüferin“
verschiedene Rollenskripte zur Verfügung, die von beiden
Seiten passend ausgewählt werden müssen, damit
es zur Prüfungskommunikation kommen kann.
Unbestreitbar ist auch, dass
c) alle Rollenskripte für Prüfungen unabhängig von den verschiedenen
Prüfungsformaten eine Rollenasymmetrie
vorsehen. Denn rechtlich relevante Prüfungen – und nur
solche interessieren hier – verlangen eine Kompetenzmessung,
die der Prüfende nach allen möglichen didaktischen
Patizipationsmöglichkeiten auf eine Note verdichtet
und die er gegenüber Dritten vertritt. Durch die
grundsätzliche Asymmetrie kommt es in jeder Prüfungssituation
zu einer spezifischen Verteilung der Modi „Erleben“
und „Handeln“ (vgl. Luhmann 1981). Studierende
„erleben“ die Prüfung, da die Steuerung der Prüfung den
Prüfenden zugeschrieben wird. Lehrende „erleben“ die
Studierenden als „Handelnde“, die das Ereignis verursachen
aufgrund dessen ihnen eine individuelle Leistung zugeschrieben
werden kann. Durch diese Zuschreibung
sehen sich die Prüfenden als Reagierende, die selbst die
Leistung der Studierenden wenig beeinflussen können.
Rollenskripte müssen mithin Formen finden, die mit der
Asymmetrie – und den wechselseitigen Zuschreibungen –
arbeiten und die Prüfungskommunikation im Fluss halten.
Kompetenzorientierte Prüfungen verlangen zweifelsohne
spezifische Rollenskripte, die von klassischen abzugrenzen
sind; sie können aber auch nicht die Rolleneinschränkung
der Asymmetrie aufheben. So wirkt sich das Format der
kompetenzorientierten Prüfungen mit seiner doppelten
Logik bis auf die Personen-Ebene aus: Wie sind kompetenzorientierte
Rollenskripte mit der grundsätzlichen Asymmetrie
vereinbar? Wer dieses Problem bestreitet, löst die komplexen
Anforderungen an kompetenzorientierte Prüfungen
auf. Wenn man den subjektiv-persönlichen Kompetenzerwerb
nicht der verobjektivierenden Prüfung aussetzen
möchte, wird entweder der formale Prüfungscharakter aufgegeben
oder der persönliche Kompetenzerwerb tritt hinter
der verobjektivierten Prüfung z.B. durch die Wahl der
Prüfungsform zurück. So führen unsere Überlegungen zu
der Frage, ob kompetenzorientierte Prüfungen als echte Innovation
im Prüfungswesen wirklich erwünscht sind. Wer
dafür eintritt, wird sich aber auch mit den nachfolgenden
Konsequenzen beschäftigen müssen.
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