QSS - Lars Kilian

dieselbe Klasse unterrichten – erschwert; hinzu kommt das stoffliche Pensum, das
laut Aussagen dieser Lehrer so enorm ist, dass es auch im Sinne der Schüler
Projektunterricht nur marginal zulässt. Das gleichwohl unternommene Vorhaben
eines fächerübergreifenden Schulprojektes scheiterte allerdings auch an den
grundsätzlichen organisatorischen Defiziten dieser Schule:
B: Wir wollten ja ursprünglich alle fünf Kollegen hier an der Schule ein gemeinsames Projekt zum
Thema Globalisierung durchführen. Ähm, das war dann... zunächst schon mal schwierig...:
überhaupt gemeinsamen Raum finden für... Absprachen, für Vereinbarungen...; ähm, das ist dann
wieder an irgendwelchen anderen Dingen gescheitert. Also wenn wir zum Beispiel uns
vereinbaren, heute für Mittag um 12, machen wir das zwei Wochen vorher aus, dann kommt
irgendwie 'n Tag vorher... ein Termin vom Chef, wo einer wieder rein muss, und das ist natürlich
schwierig das Ganze dann zu ordnen. Also wir haben das jetzt auch - sag ich mal - uns mehr oder
weniger informell abgestimmt, dann weiß den Termin natürlich niemand - ich hätte den vielleicht in
der Verwaltung dann melden müssen - also dass es hier einfach keine Probleme gibt.
Wie die zitierte Bemerkung verdeutlicht, fehlte es diesem Projektvorhaben an
organisatorischer Verankerung im Gesamtkomplex Schule. Die Schulleitung war in
das Interesse der Kollegen nicht eingebunden und so liefen deren organisatorische
Vorgaben der angestrebten kollegialen Kooperation zuwider. Diese Diskrepanz steht
jedoch beispielhaft für Hemmnisse in den Kommunikationsbeziehungen dieser
Schule, die die Befragten als vertikal und chefdominiert beschreiben. So wird nach
Aussagen der TeilnehmerInnen an dieser Berufsschule viel (etwa die Organisation
von Jahresfeiern) unter Schulentwicklung „abgehakt“, was keine aktive
Entwicklungsarbeit darstellt. Die Einverständniserklärung der Schulleitung zur
Unterstützung des Fortbildungsprojektes, die als formale Voraussetzung zum
Fortbildungsantritt von allen Schulleitungen eingeholt wurde, muss in diesem Kontext
als nicht substanzielles Interesse an Schulentwicklung gedeutet werden. So ist auch
laut Befragung der Lehrkräfte ein Schulentwicklungsteam zwar vorhanden, wird aber
übereinstimmend als Ausführungsgremium der Schulleitung beschrieben, dem
jegliche Initiationskraft fehlt. Eigene Institutionen, mit denen das Kollegium aktiv in
die Schulentwicklungsarbeit eingreifen könnte, gibt es kaum und dementsprechende
Ansätze werden von der Schulleitung unterbunden:
B: Ähm..., naja, also ich meine, was mal passiert ist... in diesem Schulentwicklungsprozess, ist, dass
wir jetzt 'n privaten... Personalrat haben hier an der Schule...; weil... wir uns eben drüber geärgert
haben, dass der Chef alles, was wir wollten, wieder so abblockt...
I: Ja, ja.
B: ... und... das hat dann 'ne Menge von so Identifikationsproblemen etwas gelöst..., aber der
Schulentwicklungsprozess ist deswegen nicht mehr weitergegangen. Es gab Ansätze, es wurde -
also... - die Lehrerschaft gefragt - also jetzt nicht... genormt, sondern einfach in Gruppenarbeit:
"was würden wir uns wünschen?"... - und alles, was wir vorgebracht haben, ist dann gegen uns
verwendet worden - also: mit Vorwürfen: "wie könnt ihr so was sagen?" - und daraufhin haben
sich alle wieder zurückgezogen, es hat also nichts...: weder setze ich mich der Kritik aus noch
mach ich die Arbeit, um hinterher zum Opfertier zu werden.
Vor dem Hintergrund dieser fehlenden organisatorischen Bereitschaft,
schulentwicklerische Ansätze aktiv zu unterstützen, musste freilich die Zielsetzung
der Fortbildung, durch die Projektarbeit Schulentwicklung zu betreiben, fast
zwangsläufig ins Leere laufen. Der Beitrag zur Schulentwicklung lässt sich damit
allenfalls aus der Kommunikation der durchgeführten Projekte im
Schulzusammenhang erkennen, wie ein beteiligter Lehrer zu bedenken gibt:
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